19.3.1. Итоги «развития» системы образования под властью библейского проекта

Раздела 19.3. Система образования

Первая система образования, ориентированная по оглашению на ликвидацию толпо-«элитаризма», воспитание человечности и воспроизводство реального народовластия в преемственности поколений с целью обеспечения безопасного развития человечества и народов в его составе, была построена в СССР. Поскольку СССР рухнул, а закономерность, представленная на рис. 13.1‑1 (см. гл. 15), 

неизменно действует в жизни, то, чтобы правильно построить систему образования, отвечающую потребностям общественного развития России и человечества, необходимо рассмотреть систему образования СССР, дабы не повторять заложенных в неё по умолчанию ошибок, сделавших её не состоятельной по отношению к достижению заявленных целей.

Обладая общепризнанными достоинствами[4], советская система образования обладала и определёнными недостатками, которые внесли свой вклад как в крах СССР, так и в неспособность постсоветского российского общества преодолеть социокультурный кризис на протяжении последующих более, чем 20 лет.

Если говорить о системе всеобщего обязательного образования в СССР, то она превосходила системы образования зарубежных стран (и прежде всего — развитых капиталистических) по широте тематического спектра и глубине изучения предметов (в особенности — математики, физики, химии, других отраслей естествознания[5]). На основе среднего образования очень высокого качества (по мировым меркам той эпохи) вузы СССР давали студентам знания не непосредственно прикладного характера, а большей частью знания фундаментального характера, из которых проистекают все непосредственно прикладные знания и навыки[6].

Эту особенность советской системы образования, сложившуюся к концу 1930‑х гг., в большинстве публикаций объясняют глобально-политической обстановкой двух десятилетий в перерыве между первой и второй мировыми войнами ХХ века, когда руководству СССР необходимо было обеспечить обороноспособность страны, находившейся во враждебном окружении капиталистических государств.

В самом примитивном выражении эти особенности советской системы образования либерально слабоумные объясняют тем, что «деспоту-тирану» И.В. Сталину для укрепления и расширения своей тирании нужны были мощные вооружённые силы, а их невозможно создать без мощной науки, профессионально состоятельных конструкторов-разработчиков, технологов, и прочих инженеров промышленности. Дескать, неуёмная жажда власти, свойственная «тирану», в качестве побочного эффекта и породила столь эффективную систему образования, какая была в СССР.

Те, кто не относит И.В. Сталина к числу тиранов, а считают его патриотом-государственником, приверженцем справедливости и выдающимся управленцем (по­литиком, хозяйственником, военным), работавшим на благо народов СССР и всего человечества, также указывают, что военная и экономическая мощь страны, её суверенитет невозможны, если страна — отсталая в развитии науки и системы образования, и как следствие — отсталая в политическом, экономическом и военном отношении. При этом они обычно вспоминают слова И.В. Ста­лина, высказанные им 4 февраля 1931 г. на 1‑й Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности:

«Мы отстали от передовых стран на 50 — 100 лет. Мы должны пробежать это расстояние в десять лет. Либо мы сделаем это, либо нас сомнут»[7].

Но в оценке сталинской системы образования ошибаются и те, и другие. Безусловно, приведённые слова были правильны, и для того, чтобы обеспечить обороноспособность страны, была необходима соответствующая этой задаче система образования, охватывающая всех детей и подростков[8], и дающая знания и навыки, обеспечивающие мировой уровень дееспособности во всех профессиях, а ещё лучше — задающая этот мировой уровень[9].

Но приведённые слова И.В. Сталина принадлежат более широкому — глобально политическому (по масштабам), нравственно-этическому (по сути) — контексту, который в наши дни господства «клипового мышления» остаётся неизвестным и непонятным большинству тех, кто их цитирует или сталкивается с этой цитатой:

«Как могло случиться, что вредительство[10] приняло такие широкие размеры? Кто виноват в этом? Мы в этом виноваты. Если бы мы дело руководства хозяйством поставили иначе, если бы мы гораздо раньше перешли к изучению техники дела, к овладению техникой, если бы мы почаще и толково вмешивались в руководство хозяйством, — вредителям не удалось бы так много навредить.

Надо самим стать специалистами, хозяевами дела, надо повернуться лицом к техническим знаниям, — вот куда толкала нас жизнь. Но ни первый сигнал[11], ни даже второй сигнал[12] не обеспечили ещё необходимого поворота. Пора, давно пора повернуться лицом к технике. Пора отбросить старый лозунг, отживший лозунг о невмешательстве в технику[13], и стать самим специалистами, знатоками дела, стать самим полными хозяевами хозяйственного дела.

*         *        *

В этом месте прервём цитирование выступления И.В. Сталина 4 февраля 1931 г. и обратимся к более позднему его выступлению «Новая обстановка — новые задачи хозяйственного строительства» на совещании хозяйственников 23 июня 1931 г. В нём есть важное уточнение:

«…мы не можем уже обходиться тем минимумом инженерно-технических и командных сил промышленности, которым мы обходились раньше. Из этого следует, что старых очагов формирования инженерно-технических сил уже недостаточно, что необходимо создать целую сеть новых очагов — на Урале, в Сибири, в Средней Азии. Нам нужно теперь обеспечить себя втрое, впятеро больше инженерно-техническими и командными силами промышленности, если мы действительно думаем осуществить программу социалистической индустриализации СССР.

Но нам нужны не всякие командные и инженерно-техни­чес­кие силы. Нам нужны такие командные и инженерно-техничес­кие силы, которые способны понять политику рабочего класса нашей страны, способны усвоить эту политику и готовы осуществить её на совесть»[14].

Упоминание совести как основы деятельности каждого человека, и прежде всего — управленцев — в условиях строительства социализма и коммунизма контрастирует с высказыванием другого политического деятеля той эпохи[15].

«Я освобождаю человека, — говорит Гитлер, — от унижающей химеры, которая называется совестью. Совесть, как и образование, калечит человека. У меня то преимущество, что меня не удерживают никакие соображения теоретического или морального порядка»[16].

Приведя это важное уточнение большевизма о роли совести в социалистическом строительстве и воспроизводстве социализма в преемственности поколений и сопоставив его с прямо противоположным утверждением гитлеризма[17], продолжим цитирование выступления И.В. Ста­лина на 1‑й Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности 4 февраля 1931 г.

*                  *
*

Спрашивают часто, почему у нас нет единоначалия?[18] Его нет и не будет, пока мы не овладеем техникой. Пока среди нас, среди большевиков, не будет достаточного количества людей, хорошо знакомых с вопросами техники, экономики, финансов, у нас не будет действительного единоначалия. Пишите сколько угодно резолюций, клянитесь какими угодно словами, но если не овладеете техникой, экономикой, финансами завода, фабрики, шахты — толку не будет, единоначалия не будет[19].

Задача, стало быть, состоит в том, чтобы нам самим овладеть техникой, самим стать хозяевами дела. Только в этом гарантия того, что наши планы будут полностью выполнены, а единоначалие будет проведено.

Дело это, конечно, не лёгкое, но вполне преодолимое. Наука, технический опыт, знания — всё это дело наживное[20]. Сегодня нет их, а завтра будут. Главное тут состоит в том, чтобы иметь страстное большевистское желание овладеть техникой, овладеть наукой производства. При страстном желании можно добиться всего, можно преодолеть всё.

Иногда спрашивают, нельзя ли несколько замедлить темпы, придержать движение. Нет, нельзя, товарищи! Нельзя снижать темпы! Наоборот, по мере сил и возможностей их надо увеличивать. Этого требуют от нас наши обязательства перед рабочими и крестьянами СССР. Этого требуют от нас наши обязательства перед рабочим классом всего мира.

Задержать темпы — это значит отстать. А отсталых бьют. Но мы не хотим оказаться битыми. Нет, не хотим! История старой России состояла, между прочим, в том, что её непрерывно били за отсталость. Били монгольские ханы. Били турецкие беки. Били шведские феодалы. Били польско-литовские паны. Били англо-французские капиталисты. Били японские бароны. Били все — за отсталость. За отсталость военную, за отсталость культурную, за отсталость государственную, за отсталость промышленную, за отсталость сельскохозяйственную. Били потому, что это было доходно и сходило безнаказанно. Помните слова дореволюционного поэта: “Ты и убогая, ты и обильная, ты и могучая, ты и бессильная, матушка Русь”[21]. Эти слова старого поэта хорошо заучили эти господа. Они били и приговаривали: “ты обильная” — стало быть, можно на твой счёт поживиться. Они били и приговаривали: “ты убогая, бессильная” — стало быть, можно бить и грабить тебя безнаказанно. Таков уже закон эксплуататоров — бить отсталых и слабых. Волчий закон капитализма. Ты отстал, ты слаб — значит ты не прав, стало быть, тебя можно бить и порабощать. Ты могуч — значит ты прав, стало быть, тебя надо остерегаться[22].

Вот почему нельзя нам больше отставать.

В прошлом у нас не было и не могло быть отечества. Но теперь, когда мы свергли капитализм, а власть у нас, у народа, — у нас есть отечество и мы будем отстаивать его независимость[23]. Хотите ли, чтобы наше социалистическое отечество было побито и чтобы оно утеряло свою независимость? Но если этого не хотите, вы должны в кратчайший срок ликвидировать его отсталость и развить настоящие большевистские темпы в деле строительства его социалистического хозяйства. Других путей нет. Вот почему Ленин говорил накануне Октября: “Либо смерть, либо догнать и перегнать передовые капиталистические страны”.

Мы отстали от передовых стран на 50 — 100 лет. Мы должны пробежать это расстояние в десять лет. Либо мы сделаем это, либо нас сомнут.

Вот что диктуют нам наши обязательства перед рабочими и крестьянами СССР.

Но у нас есть ещё другие, более серьёзные и более важные обязательства. Это — обязательства перед мировым пролетариатом. Они совпадают с обязательствами первого рода. Но мы их ставим выше. Рабочий класс СССР есть часть мирового рабочего класса. Мы победили не только усилиями рабочего класса СССР, но и благодаря поддержке мирового рабочего класса. Без такой поддержки нас давно расклевали бы. Говорят, что наша страна является ударной бригадой пролетариата всех стран. Это хорошо сказано. Но это накладывает на нас серьёзнейшие обязательства. Ради чего поддерживает нас международный пролетариат, чем мы заслужили такую поддержку? Тем, что мы первые кинулись в бой с капитализмом, мы первые установили рабочую власть, мы первые стали строить социализм. Тем, что мы делаем дело, которое в случае успеха перевернёт весь мир и освободит весь рабочий класс. А что требуется для успеха? Ликвидация нашей отсталости, развитие высоких, большевистских темпов строительства. Мы должны двигаться вперёд так, чтобы рабочий класс всего мира, глядя на нас, мог сказать: вот он, мой передовой отряд, вот она, моя ударная бригада, вот она, моя рабочая власть, вот оно, моё отечество, — они делают своё дело, наше дело хорошо, — поддержим их против капиталистов и раздуем дело мировой революции. Должны ли мы оправдать надежды мирового рабочего класса, должны ли мы выполнить наши обязательства перед ним? Да, должны, если мы не хотим опозориться вконец[24].

Таковы наши обязательства, внутренние и международные.

(…)

Максимум в десять лет мы должны пробежать то расстояние, на которое мы отстали от передовых стран капитализма. Для этого есть у нас все “объективные” возможности. Не хватает только уменья использовать по-настоящему эти возможности. А это зависит от нас. Только от нас! Пора нам научиться использовать эти возможности. Пора покончить с гнилой установкой невмешательства в производство. Пора усвоить другую, новую, соответствующую нынешнему периоду установку: вмешиваться во всё. Если ты директор завода — вмешивайся во все дела, вникай во всё, не упускай ничего, учись и ещё раз учись. Большевики должны овладеть техникой. Пора большевикам самим стать специалистами. Техника в период реконструкции решает всё. И хозяйственник, не желающий изучать технику, не желающий овладеть техникой, — это анекдот, а не хозяйственник»[25].

По сути это актуально и в наши дни и представляет собой манифест против либерально-рыночной экономической модели и манифест против сопутствующей ей тирании «менагеров»[26], юристов и либерально-слабоумных «интеллигентиков» как бы гуманитариев, не знающих сути подвластных им отраслей деятельности, ошалевших в своём «элитарном» превознесении над профессионалами всех сфер деятельности, и потому управленчески несостоятельных и не способных вывести Россию из кризиса.

И как явствует из контекста приведённого выше фрагмента выступления И.В. Сталина, инновационное развитие экономики СССР и ориентация на достижение позиций лидера мировой экономики не было самоцелью, вызванной маниакальной жаждой власти и расширения территории, подвластной «его тирании». Целью глобальной политики СССР в сталинский период был переход глобальной цивилизации к качественно иной концепции жизни общества в преемственности поколений, в которой не было бы места эксплуатации «человека человеком», т.е. не было бы места системно организованному паразитизму разного рода меньшинств на труде и жизни большинства[27] и Природе. А СССР в процессе этого перехода должен был принять на себя роль лидера цивилизационного развития всего человечества, включая и лидерство в научно-техни­­чес­ком и экономическом развитии.

Соответственно этой — внеэкономической и не военно-тех­ни­чес­кой по её существу задаче — задаче смены действующей библейской концепции глобализации на праведную концепцию система всеобщего обязательного и профессионально специализированного образования в стране была сориентирована под руководством И.В. Сталина на то, чтобы все, кто способен и желает учиться, обретали знания, позволяющие им выйти как минимум на третий уровень несвободы, включая и обретение концептуальной властности.

Хотя градация уровней несвободы, показанная в разделе 11.4 (том 3 настоящего курса), и феномен концептуальной власти в эпоху И.В. Сталина не осознавались, тем не менее, именно об этом он писал прямо в терминологии той эпохи, и это можно однозначно понять из его слов:

«Необходимо … добиться такого культурного роста общества, который бы обеспечил всем членам общества всестороннее развитие их физических и ум­ственных способностей, чтобы члены общества имели возможность получить образование, достаточное для то­го, чтобы стать активными деятелями обще­ственного развития…»[28].

Компетентная (т.е. дальновидная и ответственная) активность всех членов общества в деле общественного развития это — реальная, т.е. КОНЦЕПТУАЛЬНО ВЛАСТНАЯ демократия, способная к самоуправлению по полной функции, а не фальсификат демократии, скрывающий реальную тиранию в отношении как бы «гражданского», как бы «демократического» толпо-«элитарного» общества якобы «свободных, не зависимых» людей, которыми поодиночке и всем скопом манипулируют остающиеся за кулисами публичной политики политические мафии и нанятые ими политтехнологи.

Поэтому сталинская система образования характеризуется не только и не столько превосходством над системами образования ведущих капиталистических стран в преподавании математики, физики, химии, биологии и других естественнонаучных дисциплин, а прежде всего — провозглашением ориентации на научно-методологическое обеспечение дееспособного реального народовластия. Эффективность же системы в преподавании математики и дисциплин, относимых к естествознанию, — безальтернативно необходимое средство решения именно этой — более высокоприоритетной — задачи.

И это — тоже не пустые слова. Как можно узнать из интернета:

«ЦК ВКП(б) в постановлении «О преподавании логики и психологии в средней школе» от 3 декабря 1946 года признал совершенно ненормальным, что в средних школах не изучается логика и психология, и счёл необходимым ввести в течение 4 лет, начиная с 1947/48 учебного года, преподавание этих предметов во всех школах Советского Союза. В соответствии с этим постановлением в 1947 — 1949 годах преподавание психологии было введено в 598 средних школах… Тогда же, в 1947 году, был выпущен учебник Б.М. Теплова «Психология», предназначенный для старших классов средней школы. В 1956 году появился ещё один учебник для школьников, подготовленный Г.А. Фортунатовым и А.В. Петровским[29]»[30].

Кроме того, в старших классах с конца 1930‑х гг. изучалась Конституция СССР, что было направлено на выработку правосознания[31] широких масс населения, а не только профессиональных юристов. Вузовский учебник наших дней «Методика преподавания обществознания в школе» под редакцией упоминавшегося ранее Л.Н. Боголюбова сообщает об этом следующее:

«Распоряжением Совета Народных Комиссаров СССР от 1 февраля 1937 г. «в целях изучения основ советского строя учащейся молодежью, готовящейся встать в ряды сознательных и активных строителей социалистического общества», с 1937/38 учебного года вводилось преподавании Конституции СССР в качестве самостоятельного предмета в 7-м классе средней школы. В этом классе он преподавался до конца 50-х гг. Были изданы учебное пособие «Конституция СССР» и методические пособия для учителей.

В новом курсе предусматривалось изучение понятий об общественном и государственном устройстве СССР, о классах, государстве, праве, об основных правах и обязанностях советских граждан. Особый акцент делался на изучении обязанностей советского гражданина, записанных в Конституции, что рассматривалось как могучее средство формирования нового общества. При изучении курса учащиеся должны были получать, как говорилось в методическом пособии, целостную, стройную систему взаимосвязанных понятий, дающих учащимся глубокое понимание основ советского социалистического строя.

Учителю предлагалось приводить примеры из жизни и деятельности отдельных людей, учреждений, предприятий Советского Союза, статистические данные, законодательные акты, материал из курса истории, а также примеры из жизни народов зарубежных стран. Однако подчеркивалось, что примеры должны быть не случайными, а помогающими раскрыть сущность того или иного общественного явления, важнейшие признаки понятия; эти примеры должны были служить «задачам коммунистического воспитания подрастающего поколения». Среди таких фактов привлекались и примеры из жизни родного края «для иллюстрации различных положений курса».

В 1955 г. вышла книжка об использовании на уроках Конституции СССР периодической печати. Газетные и журнальные статьи было рекомендовано использовать в качестве источника ярких, хорошо запоминающихся фактов и примеров как «радостной, счастливой жизни народов СССР и стран народной демократии, так и мрачной действительности из жизни трудящихся капиталистических стран». Рекомендовалось проводить экскурсии на местные предприятия и в учреждения, встречи со знатными людьми[32].

Особое внимание уделялось изучению текста Конституции. Представляет интерес такая установка: такие статьи Конституции, как 1, 2, 4, 12, определяющие важнейшие черты общественного устройства Советского Союза[33], учащиеся должны знать дословно, а содержание других наиболее важных статей учащиеся должны уметь передать словами, близкими к тексту Конституции. Большое значение придавалось словарной работе, объяснению терминов, новых слов[34].

Важное место на уроках Конституции занимали идеи, содержавшиеся в выступлениях руководителей страны. Например, после выхода работы И.В. Сталина «Экономические проблемы социализма в СССР»[35] учителям были предложены рекомендации о том, как освещать в курсе Конституции СССР «вопрос об основном экономическом законе социализма». Намечалось его изучение на полутора десятках уроков, но без использования терминов: «объективный закон», «основной экономический закон». Эта задача решалась с привлечением цитат из работ И.В. Сталина, статей Конституции, статистических данных о промышленном и сельскохозяйственном производстве, писем о благосостоянии трудящихся, опубликованных газетах.

Закрепление основного содержания ряда уроков рекомендовалось осуществить с помощью таблиц. Две системы противопоставлялись по линиям сравнения: власть, собственность, цель производства, распределение, характер развития, наличие и отсутствие эксплуатации трудящихся[36].

Примечательно, что практически все вопросы к учащимся были ориентированы на воспроизведение того, что школьники выучили: что говорится в директивах съезда партии? Какие решения приняты? Каковы цели планирования? и т.п. Вопросы, требующие размышления, самостоятельного умозаключения, не предлагались[37].

В 1958 г. было принято решение о переносе курса «Конституция СССР» из 7-го в 10-й класс. В Постановлении ЦК КПСС по данному вопросу говорилось, что это сделано в целях улучшения коммунистического воспитания учащихся и подготовки, оканчивающих среднюю школу к активному участию в общественно-политической жизни страны. Было установлено, что курс «Конституция СССР» в выпускных классах должен знакомить учащихся не только с Основным законом Советского государства, но и с некоторыми сведениями из гражданского, трудового, колхозного, семейного, уголовного права. Предусматривался выпуск учебников, научно-популярной литературы для внеклассного чтения учащихся.

Методические рекомендации, предложенные в 1959 г. учителям, ориентировали с учётом изменения возраста и подготовленности учащихся, изучающих Конституцию не в 7-м, а в 10-м классе, на более глубокую, чем ранее, проработку изучаемых вопросов. Широко привлекались наряду с Основным законом, материалы партийных съездов, партийно-правительственные постановления. Открылась возможность широко оперировать накопленными учащимися к выпускному классу историческими, географическими знаниями, привлекать материал художественной литературы. Новым в школьной методике стал опыт использования на уроках в ряде школ задач по трудовому праву. Отмечалось, что решение таких задач способствует сознательному, прочному усвоению знаний, выработке умения оперировать этими знаниями на практике.

В 1947 учебном году школьный учебный план пополнился двумя новыми обществоведческими дисциплинами. Официальное сообщение в «Учительской газете» гласило, что «ЦК ВКП (б) признал совершенно ненормальным, что в средних школах не преподаются логика и психология». Были выпущены учебники, намечены меры по подготовке преподавателей. Действительно, для нового советского поколения преподавателей содержание вновь введенных дисциплин было незнакомым и достаточно сложным. Так, например, учебник логики для средней школы, изданный в 1947 г., содержал темы: предмет и задача логики; основные законы логического мышления; о понятии; определение и деление понятий; суждение; о выводах вообще; о силлогизме; условный и разделительный силлогизмы; индукция; методы индуктивного исследования; гипотеза, аналогия; о научном методе и научной системе; о научном доказательстве; логических ошибках.

Изучение названных вопросов формальной логики, сопровождаемое логическими упражнениями, приложенными к учебнику, могло бы усилить общеобразовательную подготовку учащихся. Однако из-за, в силу квалифицированных специалистов[38], научный уровень преподавания логики, как и психологии, был невысок. В середине 50-х гг. в ходе борьбы с перегрузкой школьников логика и психология были исключены[39] из учебных планов школы»[40].

Но реальное народовластие, в основе которого лежит доступность для освоения знаний и навыков, позволяющих осуществлять полную функцию управления в отношении общества, невозможно без освоения достаточно широкими слоями во всех социальных группах искусства диалектики (как практического познавательно-творческого навыка) как основы для выработки концептуальной властности.

И соответственно диалектический материализм[41] входил в СССР стандарт как среднего (впоследствии ставшего всеобщим[42]), так и высшего образования, в силу чего некоторое количество учащихся в процессе знакомства с «диаматом» вырабатывало в себе какую ни на есть личностную культуру диалектического познания и творчества, даже при том, что диалектика в «диамате» была покалечена Г.В.Ф. Гегелем: сведена к трём «законам» и подменена некой логикой[43], в каком виде её восприняли классики марксизма — К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ле­ни­н, Л.Д. Бронштейн (Троцкий)[44].

Однако выход на уровень свободы система образования СССР не обеспечивала в силу тоталитарного господства марксизма, извращавшего миропонимание и вводившего его в конфликт с совестью, чему также способствовал принцип «демократического централизма», лежавший в основе внутренней дисциплины ВКП (б) — КПСС, комсомола и пионерской организации, советских профсоюзов, ставший инструментом подчинения большинства не всегда праведной воле и по сути мафиозной дисциплине руководящего меньшинства[45].

Но и при этих пороках система образования в СССР всё же не препятствовала в осуществлении прорыва на свободу тем, кто жил под властью диктатуры совести и относился к марксизму и внутренней дисциплине партии и подконтрольных руководству партии общественных организаций как к исторически преходящему обстоятельству, а к совести — как к непреходящей основе, на отношении к которой строится суть и судьба всякой личности и всякого общества.

А обеспечение эффективности системы образования в качестве средства инновационного развития экономики опережающими темпами и экономического обеспечения обороноспособности страны — это средство решения выше названной И.В. Сталиным главной задачи: чтобы все могли стать активными деятелями общественного развития.

Если же говорить о развитии системы образования России в перспективе, то — на основании сказанного выше — оно может выражаться только в построении системы всеобщего обязательного образования, способной вывести учащегося на единственный уровень свободы[46] в определённом ранее смысле и мотивирующей на достижение этого результата всех, кому проблемы со здоровьем не мешают освоить учебные программы.

При этом образование (в смысле предоставления доступа к освоению знаний и навыков и помощь в их освоении) безальтернативно оказывается связанным с воспитанием подрастающих поколений, поскольку выход на единственный уровень свободы это — не только владение определёнными знаниями и навыками, но и безусловное самоподчинение воли личности её совести[47], а это — тематика воспитания каждого ребёнка персонально соответственно конкретике обстоятельств его жизни.

*         *         *

Вопреки этой потребности общества в совершенствовании образования реформы системы образования, проводимые в постсоветской РФ в рамках «болонского процесса»[48], в своей концептуальной основе направлены на то, чтобы построить в РФ систему образования, аналогичную системам образования стран Запада, задача которых — плодить законопослушных, но несостоятельных в познавательно-творческом отношении зомби; не способных обеспечить суверенитет государства и действительное народовластие; живущих по принципу «где больше платят — там и родина».

«По словам заместителя Председателя Комитета по образованию и науке Государственной думы РФ, Председателя движения «Образование для всех» Олега Смолина, Андрей Фурсенко[49] на ежегодном молодёжном форуме на Селигере 23 июля 2007 года сказал, что, по его мнению, «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других»[50]. Однако в выпуске «Литературной газеты» непосредственно после форума на Селигере слова министра изложены несколько иначе:

«Выступая на конференции, прошедшей в рамках организованного движением „Наши“ всероссийского молодёжного форума „Селигер-2007“, министр образования Андрей Фурсенко посетовал на оставшуюся с советских времён косную систему в своём ведомстве, упорно пытающуюся готовить человека-творца. Ныне же, по мнению министра, главное — взрастить потребителя, который сможет правильно использовать достижения и технологии, разработанные другими»[51].

Поэтому по своему характеру реформы системы образования в духе «болонского процесса» направлены на то, чтобы удерживать всех в пределах первых двух уровней несвободы. Одной из характерных черт реформ — под предлогом перегруженности школьников — является упрощение учебных курсов в ряде случаев до уровня «комиксов», что препятствует освоению детьми их познавательно-творческого потенциала[52]. А сведе́ние де-факто целей обязательного обучения к навыку набрать некий минимум баллов в «угадайке»[53] ЕГЭ — вообще придаёт не то качество самому́ процессу образования, поскольку содержание учебного процесса и методы обучения всегда приспосабливаются (самими преподавателями) к методам контроля его результатов. И массовое производство системой образования дебилов на основе подчинения учебного процесса «угадайкам» ЕГЭ — одна из основных помех успеху инновационного социально-экономического развития РФ.[54]

При этом если в прошлом, работа учителя (преподавателя вуза) характеризовалась как служение обществу, а под термином «хороший учитель» понимался преподаватель, способный не только научить детей соответствующему предмету, но и воспитывающий в них определённую нравственность и этику, то в итоге реформ на преподавателя возлагается, прежде всего, обязанность плодить отчётную документацию и только после этого — по остаточному принципу — обязанность оказать «образовательные услуги», соответствующие образовательным стандартам, разработанным и утверждённым, мягко говоря, людьми нравственно порочными и, как следствие, — интеллектуально ущербными[55].

Если же говорить о системе образования СССР, то её успехи (т.е. то, что поднималось над общим фоном посредственности) проистекали из личностных взаимоотношений учителя-настав­ника и учащегося[56].

Реформы образования в постсоветской России, проводимые в духе либерализма, антинародны уже потому, что направлены на исключение творческого потенциала преподавателя из учебного процесса — его обязанность быть бюрократом в аспекте производства отчётности перед вышестоящими бюрократами об учебном процессе в соответствии с утверждёнными и непрестанно изменяемыми формами[57], а в аспекте самого учебного процесса — тупо следовать «образовательному стандарту» даже в тех случаях, когда стандарт лжив или вздорен.

Итоги такого рода реформ закономерны. Так 13.05.2014 г. в программе «Невское утро» «Радио России» выступал В.М. Ку­ту­зов — ректор Санкт-Петербургского электротехнического университета «ЛЭТИ». Он рассказал, что спустя несколько лет после того, как результаты ЕГЭ стали безальтернативными при отборе претендентов на обучение в вузах, в ЛЭТИ столкнулись с массовой неготовностью выпускников средних школ к дальнейшему обучению. Для выявления реального уровня подготовки только что принятым первокурсникам было предложено решить контрольные работы по физике и математике, которые использовались в ЛЭТИ на вступительных экзаменах до введения ЕГЭ. Результат оказался обескураживающим: средний балл по математике составил 2,6, а по физике — 2,4 [58], [59].

Если вспомнить 1970‑е гг., то в ЛЭТИ и в других ведущих отраслевых вузах СССР проходной балл на некоторые наиболее интересные и перспективные в аспекте научно-технического прогресса специальности был выше 23.[60]

В другом своём выступлении в этой же программе «Радио России», в апреле 2015 г., В.М. Кутузов сообщил, что такие контрольные для первокурсников стали ежегодными и обязательными, и по их итогам те, кто получил оценки 3 и ниже, по субботам обязаны посещать дополнительные занятия, а те, кто получил оценки 4 и 5, могут посещать эти дополнительные занятия, если пожелают.

И сетования ректора ЛЭТИ на результаты пост-ЕГЭ-шного контроля реальных знаний первокурсников — не «очернение действительности», и они не какое-то досадное исключение на общем фоне интеллектуального расцвета. Это повсеместное бедствие.

«Ныне первый семестр в вузе превращается в рабфак 30-х годов. Ректор МИФИ[61] Михаил Стриханов ещё 4 года назад (в 2010 г.: наше пояснение при цитировании) предупреждал: доведение до кондиций студентов сокращает программу вуза, готовящего специалистов для АЭС»[62].

Но вуз не может исправить то, что не сделала своевременно семья и общеобразовательная школа, или то, что они сделали не так, как до́лжно.

Магистрам первого курса (4‑й год обучения в университете), обучающимся по специальности государственное и муниципальное управление была предложена «деловая игра» на тему «алгоритмика выработки управленческих решений». Исходные данные для игры следующие.

Вы сделали карьеру и стали министром образования и науки РФ. Демократия развивается, пропаганда теории плоской земли[63] всё это время набирала силу, и в итоге в интернете петиция за отмену в школьном образовании «ложной гелиоцентрической системы Коперника и земного шара, движущегося по орбите и вращающегося вокруг оси проходящей через полюса», набрала положенное по закону количество подписей и вы, как министр образования и науки, обязаны рассмотреть предложение граждан о её замене в системе образования истинной теорией, согласно которой Земля плоская и неподвижная. — Ваши действия?

Предлагаемые студентами ответы решения поставленной задачи:

  • Следует собрать комиссию учёных для рассмотрения этого вопроса и на мнения комиссии принять решение.
  • Организовать всенародный референдум.

Даётся объяснение по обоим вариантам решения:

  • если собрать комиссию учёных, то возникают вопросы:

► по каким параметрам включать одних учёных в состав комиссии, а других не допускать до её работы?

► в любом варианте работы комиссии ей будут сопутствовать коммерческие и карьеристские устремления представителей научного сообщества, вследствие чего итогом работы комиссии будет прежде всего «распил» государственного бюджета грантов на проведение дополнительных исследований вопроса и написание соответствующих учебников для школ и вузов. Разница будет только в том, кто будет получателем финансирования приверженцы гелиоцентрической системы и шарообразности либо приверженцы плоской неподвижной Земли.

  • Если же организовывать всенародный референдум, то следует понимать, что истинность и ложность научных гипотез и теорий не зависит от результатов голосования; плюс к тому пропаганда перед голосованием тоже скажется на его итогах.

Поэтому встаёт вопрос: Кто из вас может самостоятельно выдвинуть аргументы против утверждения, что Земля плоская и неподвижная, основанные на знании физики и личных наблюдениях?

Все молчат, кто-то ссылается на Аристотеля (384 — 322 до н.э.).

Предлагается не ссылаться на мнение авторитетов, а аргументировать на основе собственных знаний природы. Однако, вместо этого кто-то вспоминают плавание Магеллана (1480 — 1521). Ещё раз делается напоминание о том, что ссылки на мнения и тексты не принимаются, поскольку есть и противоположные мнения, в частности существует анекдот: «В секретных архивах Ватикана хранится документ, согласно которому Магеллана не убили дикари, а он сорвался с края земного диска и погиб». В ответ смех, анекдот принят, но никаких аргументов против теории плоской земли не высказано.

Задан вопрос: Если посмотреть в  окно, что вы видите?

Ответ: Горизонт.

Вопрос: А если бы Земля была плоской, то что вы бы увидели в окне?

Догадаться о том, что линии горизонта не было бы видно вообще, что граница видимости была бы обусловлена состоянием атмосферы и варьировалась в зависимости от её прозрачности от нескольких метров (в тумане) до нескольких сотен километров в ясную погоду при чистой атмосфере — никто не смог. В случае плоской Земли всё в атмосфере было бы аналогично тому, что имеет место при погружении под воду: вода мутная — не видно пальцев на вытянутой руке; вода прозрачная  — видимость несколько метров, но линии горизонта не видно, удаляющиеся предметы плавно исчезают в мареве, утрачивая определённость контуров и детальность образа, приближающиеся — проявляются из марева, обретая детальность образов и определённость конутров. Если бы Земля была плоской, то в атмосфере диапазон пределов видимости был бы больше, чем под водой.

Т.е. две группы студентов[64] продемонстрировали полную интеллектуальную несостоятельность в условиях, когда их не пугали оценкой, и когда их органы чувств поставляли вполне достаточную информацию, которая позволяла дать правильный ответ на поставленный вопрос, если бы их школа научила думать по схеме: «информация от органов чувств + ранее накопленные знания мышление → результат мышления (собственное мнение) → реализация принципа “практика — критерий истины”». Вместо этого школа сформировала навык «мышления» по схеме: «известные мнения + вновь поступившие мнения → компиляция чего-то из всей совокупности мнений и их обрывков → результат “мышления” (“собственное” мнение)». Из этой схемы «мышления» системно исключены поток чувств и принцип «практика — критерий истины».

Как следствие подавления чувств, прежде всего обездвиженностью в школе, подавляется развитие правого полушария, отвечающего за формирование образов и мелодий на основе чувств, и школа массово выпускает недоумков, которые умеют «мыслить» исключительно лексическими формами, без сооотнесения лексики и первообразов в реальности. Вследствие неспособности установить однозначные взаимосвязи собственного потока слов с реальностью такими субъектами легко манипулировать задавая такого рода связи. Всё аналогично тому, как программист управляет решением задач на компьютер, который тоже «мыслит» исключительно формами, наличествующими в языках программирования, которые совместимы с его операционной системой. Т.е. школа в результате реформ низводит потенциального человека до уровня компьютера-биоробота.

А кроме этого кругозор подавляющего большинства студентов — никакой: они не знают ни истории (хронологии, сути событий, людей и их дел), ни естествознания, ни техносферы.

И перспективы не лучше. В 2015 г. сборная России впервые не завоевала ни одной золотой медали на всемирной олимпиаде школьников по математике.

«В Таиланде, в городе Чиангмай, прошла 56-я Международная математическая олимпиада (ММО), в которой сборная России показала не самые успешные результаты. Российские школьники заняли восьмое место, не взяв ни одной золотой медали. Подобного не случалось до этого ни разу: как отмечает «Эксперт», участники ММО из России всегда брали золото и занимали высокие места.

На сайте ММО опубликована итоговая таблица с результатами команд. Первое место досталось школьникам из США — пять золотых и одна серебряная медали. Второе место — сборной Китая, третье — сборной Южной Кореи.

Россия смогла взять шесть серебряных медалей, заняв восьмое место и 21-е в общем командном зачёте. В статье «Эксперта» поясняет: «Медали на ММО индивидуальные. Золотых медалей у сборной столько, сколько участников в ней показали действительно выдающиеся достижения (всего в команде шесть человек. — Прим. NEWSru.com). Так вот, у сборной Перу — две золотых медали, у Ирана — три, по три и у Северной, и у Южной Кореи; у австралийцев, украинцев, сингапурцев — словом, у двадцати больших и малых стран золотые медали есть, у нас — ни одной».

При этом в прошлом году российская сборная получила три золотых медали, заняв четвертое место. В 2007 году школьники из РФ стали победителями ММО, в 2008-2010 годах — заняли вторые и третьи места, 2011-2014 годах — четвертые.

«Эксперт» уверен, что первый в истории сборной СССР и РФ по математике провал иллюстрирует снижение качества образования»[65].

Однако по мнению чиновников и приглашённых ими экспертов от системы образования[66]:

  • Итоги проверки реального уровня подготовки первокурсников ЛЭТИ — не показатель падения качества образования, поскольку:

► каждая эпоха предъявляет свои требования к образованию и навыкам: молодёжь так пользуется «гаджетами», как мы не можем («меня — доктора наук, профессора — девушка 19 лет учила пользоваться платёжным терминалом» — близко к «стенограмме»[67]). Однако о том, что развитие фундаментальной науки и реализация её достижений в конструировании и производстве «гаджетов» требует глубоких и разносторонних знаний физики, химии, других отраслей естествознания, математики во всём её разнообразии, лежащих в основе инженерного дела и технологий, —  об этом чиновники не подозревают? — и как тогда при таком невежестве и неумении мыслить как нынешних бюрократов, так и подрастающих поколений осуществлять инновационное развитие России?

► значимо то, что в 2016 г. порядка 40 % поступивших в вузы Санкт-Петербурга — не выпускники наиболее «продвинутых» школ города, а приехали из «глубинки» и стали студентами.

  • «Плоская Земля либо шар, это — вопрос философский»: это — реакция чиновника на рассказ о неспособности студентов 4‑го курса университета  обоснованно аргументировать своё мнение на основе чувств и известных сведений. Эта реакция чиновника подразумевает:

► что философия, включая и такой её раздел как теория познания (гносеология), — как наука никчёмна в реальной жизни;

► что неспособность студентов мыслить на основе чувств и известных им знаний, соотнося результаты мышления с жизнью, тоже не характеризует результаты постсоветской реформы системы образования.

  • То, что практически никто из детей не приходит в школу из детских садов здоровыми, а к 11 классу никто не имеет 1-й группы здоровья, — для них это тоже не показатель краха реформы образования.
  • На уведомление о том, что система организации здоровьесберегающего образования, разработанная под руководством В.Ф. Ба­зар­ного[68], — единственная система, сертифицированная официально как действительно развивающая здоровье школьников в процессе учёбы, и что её внедрение саботируется системой, — встречает возражении: кроме системы Базарного есть ещё много систем других авторов, а школы в праве организовывать процесс обучения так, как считают нужным родители.
  • И итоговый вывод: рано делать выводы о реформе системы образования в постсоветские годы — надо подождать 25 — 30 лет до тех пор, пока нынешние выпускники школ не окончат вузы, не начнут работать и не продвинутся по служебной лестнице достаточно высоко. Тогда можно будет давать ей оценку. О том, что в случае распространения такого дебилизма в обществе, Россия спустя 25 — 30 лет может перестать существовать как государство и оценку реформам её системы образования могут дать криптоколонизаторы, при этом удивляясь, как русские могли повестись на такой бред, — об этом чиновники от системы образования тоже не подозревают?

Ещё один аспект дебилизма-вредительства идеологов реформы системы образования и законодателей, согласившихся с этим курсом реформ, — построение двухступенчатой системы высшего профессионального образования: первый уровень — бакалавры, второй уровень — магистры.

Дело в том, что, если надо подготовить профессионально состоятельных инженеров, врачей, учёных-исследователей, то они должны освоить определённый тематический спектр знаний и навыков с некоторой обязательной для каждой сферы деятельности детальностью, позволяющих им войти в ту или иную область профессиональной деятельности и далее наращивать в ней свой профессионализм самостоятельно. И этот объём знаний по каждой изучаемой дисциплине, а также и набор соответствующих навыков, вырабатываемых на её основе, в подавляющем большинстве случаев невозможно разделить на две порции:

  • порция «минимум», базовая — для бакалавров,
  • дополнительная — «надстроечная» порция, независимая от первой и с нею структурно-тематически не связанная, — для магистров.

Иначе говоря:

  • «учебники для бакалавров» в большинстве случаев невозможно получить методом вычёркивания глав и абзацев из тематически полных и детальных учебников по соответствующим дисциплинам, необходимых для подготовки профессионально состоятельных специалистов;
  • а «учебники для магистров» не могут быть собранием пояснений и комментариев к тексту изначально примитивных «учебников для бакалавров», выводящих бакалавров на уровень профессионально состоятельных специалистов — так называемых «магистров».

В СССР уровню западных «бакалавров» примерно соответствовали учебные программы техникумов, а в некоторых случаях — учебные программы профессионально-технических (ранее — ремесленных) училищ (ПТУ)[69]. Это был уровень среднего специального (профессионального) образования в СССР.

При этом необходимо указать, что техникумы массово создавались в 1920‑е гг. не потому, что производимый ими квалификационный уровень объективно необходим в структуре народного хозяйства, а потому, что страна не имела возможностей давать полноценное высшее образование такому количеству будущих специалистов, которое требовалось для осуществления планов индустриализации и научно-технического и культурного развития.

Вследствие этого и была развёрнута система техникумов, которые давали минимум теоретических знаний, необходимых для профессиональной деятельности на уровне выше рядового работника. Именно поэтому были учительские техникумы, медицинские, кроме массы техникумов, готовивших кадры для промышленности, сельского хозяйства, проектно-конструкторских бюро и т.п. Если соотноситься с тем, что писал И.В. Сталин в «Экономических проблемах социализма в СССР», то это подразумевает необходимость трансформации в дальнейшем техникумов в вузы, а вузов — в полноценные университеты.

Однако после убийства И.В. Сталина до уровня вузов были подняты только военные учебные заведения, которые ранее в большинстве своём давали офицерскому корпусу (командному составу) только среднее специальное образование, а высшее специальное образование давали главным образом уже состоявшимся командирами военные академии.

Уровень высшего образования в СССР, представленный вузами и университетами, в подавляющем большинстве случаев был выше уровня «магистров» соответствующих профилей профессиональной подготовки, если проводить параллели с Западом; особенно в аспекте освоения фундаментальных научных дисциплин, на основе которых строились прикладные теории и методы профессиональной деятельности.

Вследствие невозможности разделения объёма знаний, освоение которых требовала система высшего образования в СССР, на две независимые друг от друга порции (базовую и надстроечную), в стране были высшие учебные заведения и средние учебные заведения (техникумы и ПТУ). Квалификационная система уровней профессионализма в СССР была построена так, что:

  • ряд должностей были практически закрыты для выпускников вузов (многие рабочие специальности, привлекательные для выпускников вузов более высоким уровнем заработной платы, чем на инженерных должностях, выпускникам вузов были недоступны без сокрытия перед отделом кадров факта получения высшего образования);
  • ряд должностей могли занимать выпускники как вузов, так и техникумов;
  • ряд должностей могли занимать только выпускники вузов,
  • ряд должностей — только обладатели учёных степеней и званий, присваиваемых Высшей аттестационной комиссией СССР.

При этом выпускники техникумов и профтехучилищ, поступая в вузы, учились в вузах по тем же программам, что и выпускники общеобразовательных школ, хотя многое в вузовских программах им было более или менее знакомо по обучению в техникуме или ПТУ соответствующего профиля подготовки. Объём и детальность проработки материалов в вузах были выше, чем в техникумах или ПТУ, хотя это были те же самые высшая математика, физика, химия, те или иные технологии и т.п.

Вуз в СССР в сопоставлении его выпускников с выпускниками техникумов и ПТУ давал иное качество образования. Достижение этого качества не позволяло сократить срок обучения для выпускников техникумов и ПТУ путём зачёта части дисциплин из освоенных ими ранее учебных программ и дополнительного освещения некоторых вопросов соответствующих учебных курсов в «магистерской» программе в вузе. Достижение этого качества требовало повторного прохождения выпускниками техникумов и ПТУ уже им известного, но на ином уровне детальности рассмотрения, в более широком тематическом спектре, во взаимосвязи с другими научными дисциплинами и сферами практической деятельности.

Именно вследствие этого принятая в постсоветской России двухступенчатая система высшего образования (первый уровень — бакалавры, второй уровень — магистры) не позволяет массово готовить полноценных специалистов для многих отраслей науки и техники и других сфер общественной деятельности. И прежде всего — для осуществления государственного управления на всех уровнях «вертикали власти».

Введение бакалавриатско-магистерского маразма[70] осуществлялось на фоне работы прежней системы полноценного высшего образования, которая получила название «специалитет». Потом «специалитет» по многим профессиям был ликвидирован, и бакалавриатско-магистерский маразм стал безальтернативной формой как бы высшего образования в России. Жизненная несостоятельность этой системы привела к тому, что «предложение вернуть специалитет в целях подготовки педагогических и инженерных работников вошло в список поручений, подписанный Президентом РФ Владимиром Путиным по итогам форума Общероссийского народного фронта “Качественное образование во имя страны”, проходившего с 14 по 15 октября <2014 г.> в Пензе»[71].

За такую антинародную реформу образования при И.В. Ста­лине руководство минобрнауки и идеологов реформы системы образования, а также и часть депутатов Госдумы, узаконивших такую реформу, осудили бы как вредителей и изменников Родины[72], и это было бы более, чем вполне заслужено.

А каково мнение ФСБ и Генеральной прокуратуры по вопросу о реальных результатах реформ системы образования? — Им не до этого: они заняты какими-то своими существенно «более важными» делами якобы по обеспечению безопасности страны… — например, борьбой с «экстремизмом», хотя реальный «экстремизм» (а не высосанный из пальца прокурорскими работниками в целях «улучшения отчётных показателей» и делания карьеры без риска для жизни[73]) — одно из неизбежных прямых следствий, с одной стороны — дефективного образования в области истории, экономики и социального управления, а с другой стороны — нежелания и неспособности государственности в силу разных причин (нравственная порочность и невежество, беспредельный бюрократизм, в том числе) выявлять и своевременно разрешать проблемы граждан и общества в целом.

*                   *
*

Тем не менее, обладая определёнными достоинствами, сталинская система образования, в основном сложившаяся к концу 1930‑х гг. после принятия Конституции СССР 1936 г. и действовавшая до конца 1950‑х гг.[74], не смогла обеспечить устойчивость развития СССР в преемственности поколений как социалистического государства. Если анализировать причины этого, то они частично связаны с самой системой образования, а частично лежат вне её[75].

Хотя система образования — один из главных социальных инструментов, формирующих будущее (см. рис. 13.1‑1), но в непрестанно текущем настоящем она сама — следствие исторически реального (а не вымышленного — «улучшенного» или умышленно очернённого) прошлого:

  • имеющихся достижений науки, на основе которых может строиться образование в аспекте его содержания;
  • политики общества и государства в области образования, которая ведёт отбор научного знания, закладываемого в образовательные стандарты всех уровней и категорий[76]. Но из всего многообразия научного знания в образовательные стандарты попадает далеко не всё, поскольку задача системы образования — обслуживать управление по господствующей над обществом концепции, вследствие чего концептуально чуждое знание либо не допускается в образовательные стандарты без каких-либо комментариев, либо объявляется лженаукой;
  • педагогической субкультуры — культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, — наиболее распространённых «образовательных технологий»;
  • наличия профессионально состоятельных педагогов необходимых профилей подготовки в количестве, достаточном для того, чтобы реализовать политику государства в области образования с необходимым качеством[77] (это подразумевает, что политика государства в области образования не только определяет чему учить вообще, но кроме того — определяет и какие социальные группы чему учить конкретно, а какие группы изолировать от получения доступа к освоению тех или иных знаний и навыков).

И кроме того в непрестанно текущем настоящем система образования подчинена исторически сложившейся психодинамике общества (социальным эгрегорам), подчинена действующей государственности и на уровне личностных взаимоотношений во многом зависима от института семьи как в оценке родителями её работы и результатов, так и в аспекте формируемых семьями возможностей обучения детей, которые приходят из семей в детские дошкольные учреждения и в школы (если семья калечит детей, начиная от предыстории зачатия, то система образования утрачивает какие-то возможности к обучению детей и их развитию).

Соответственно причины, по которым сталинская система образования не смогла обеспечить устойчивость СССР в преемственности поколений, необходимо выявлять, соотносясь с названным обстоятельствами. Начинать их рассмотрение следует с анализа школьного учебника психологии тех времён, поскольку психология — ключевая наука к выявлению и разрешению всех проблем общества и всех людей персонально потому, что в образе жизни любого культурно своеобразного общества выражается психическая деятельность его членов.

Хотя упоминавшийся учебник психологии Б.М. Теплова[78] содержит в себе много актуальных сведений о психике человека и психической деятельности; уместно ссылается на сюжеты произведений художественной литературы, которые должны быть известны школьнику из курса литературы, чтобы проиллюстрировать высказываемые положения; однако подача материала в нём ведётся в ограничениях, налагаемых господствовавшей в то время в науке системой предельных обобщений «вещество — физические поля — пространство — время», в которой нет места информации и нет места алгоритмике переработки информации как объективным категориям бытия Мироздания. Из этого проистекают все недостатки этого учебника:

  • психическая деятельность людей в нём не показана как информационно-алго­рит­ми­ческий процесс, т.е. как процессы осуществления индивидом самоуправления в русле объемлющих процессов и организации им управления какими-то иными процессами, протекающие на основе субъективно обусловленной переработки объективной информации;
  • ничего не сказано об инстинктивных программах биологического вида «Человек разумный» и их распределении по представителям обоих полов (см. раздел 17 в настоящем томе);
  • не даётся представления о культуре как об информационно-алгоритмической системе, обладающей определённой целесообразностью и определёнными параметрами работоспособности по отношению к решению тех или иных задач;
  • становление психики взрослого человека не показано как процесс, обусловленный биологическими и социокультурными факторами и обладающий своеобразием в развитии девочек и мальчиков;
  • как следствие выше сказанного в учебнике нет освещения вопроса о нормальном соотношении воли и инстинктов в психике человека, хотя вопрос о воле как таковой освещён приемлемым образом;
  • хотя тема стыда и совести тоже раскрыта в общем-то приемлемо, но не дано представления о жизненно необходимых взаимосвязях воли, совести и стыда в процессе выработки и осуществления индивидом линии поведения;
  • нет освещения тематики нравов и нравственности как регуляторов психической деятельности и выработки линии поведения;
  • нет освещения тематики формирования нравственности людей под воздействием социокультурных и произвольно-личностных факторов;
  • нет освещения тематики интуиции и её роли в психической деятельности и в жизни;
  • тема бессознательных автоматизмов поведения, их формирования внешней средой и самим индивидом не раскрыта;
  • тема взаимоотношений сознательного и бессознательного уровней психики не раскрыта должным образом;
  • подчинённость материалистическому атеизму марксизма и пол­ное незнание Б.М. Тепловым учения о ноосфере В.И. Вер­над­ского[79] (либо умалчивание о нём по причинам выхода этого учения за мировоззренческие границы марксизма) не позволило дать никакого представления о коллективной психике, порождаемой людьми, и вариантах взаимоотношений с нею личности[80];
  • не рассмотрен вопрос о критериях жизненной состоятельности и несостоятельности личностной культуры психической деятельности;
  • не освещён вопрос о взаимопонимании и причинах взаимонепонимания, без прочувствованного знания какой проблематики затруднительно, а в ряде случаев и невозможно ни организовать коллективную деятельность, ни успешно в ней участвовать;
  • тема взаимоотношений личности и коллектива не освещена, хотя вопрос о взаимоотношениях нездорового в нравственно-этическом отношении коллектива и праведного человека актуален во все эпохи памятной истории и в современности точно так же, как актуален и вопрос об отношении коллектива к нравственно-этически порочному индивиду, оказавшемуся в его составе;
  • как следствие всего названного ранее не представлено никакой типологии характеров, а это — регресс в сопоставлении с тем, что изложил П.Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.), где типология характеров прослеживается в развитии, начиная с детского (младше-клас­сно­го) возраста, и даётся определённое представление о том, каким должен быть правильно воспитанный и образованный человек;
  • как следствие отсутствия типологии характеров не даётся никакого определённого представления и о характере-идеале советского человека, к выработке которого должны стремиться сами школьники осмысленно волевым порядком;
  • соответственно не рассмотрен вопрос о том, как реализовать идеал, т.е. осмысленно волевым порядком построить функционально полноценную собственную личностную психику и как помочь в этом деле другим, а в будущем — своим детям и внукам.

По сути учебник психологии Б.М. Теплова — собрание высказываний о тех или иных компонентах психики и их функциях, большей частью без рассмотрения их взаимосвязей друг с другом, не ведущее никуда. Т.е. освоение материала учебника не позволяет выявить проблемы в собственной психике, вследствие чего повышение её функциональности даже для всё вызубрившего отличника оказывается невозможным: чтобы получить пользу от освоения сведений, представленных в учебнике, школьник должен был по сути его доработать, преодолев самостоятельно указанные выше его недостатки, к чему подавляющее большинство школьников и профессиональных психологов той эпохи были не готовы, поскольку это требует: 1) развитой личностной культуры чувств, 2) личностной культуры диалектического познания и творчества, 3) широты кругозора и 4) выхода за пределы ограничений «мраксизма»-ленинизма.

Кроме того, курс психологии был предназначен для старших классов, т.е. для возрастных групп школьников, у которых процесс формирования личностной психики в основном уже завершился, и принцип «не научился Ванечкой — Иван-Иванычем не научишься» уже в основном сработал, а кроме того — формирование импринтинговой составляющей психики вошло в завершающий этап. Вследствие действия названных факторов и вследствие несовершенства учебника полученные из курса знания старшеклассники не могли применить к коррекции собственного личностного развития.

А в силу того, что в учебнике не представлен процесс формирования личностной психики взрослого, начиная хотя бы с младенчества, если не с внутриутробного периода, то знания, даваемые учебником, не были актуальными и для воспитания детей в последующих поколениях, когда старшеклассники сами станут родителями[81].

В силу этих недостатков учебник психологии Б.М. Теплова (как и пришедший ему на смену в 1956 г. учебник психологии Г.А. Фор­тунатова и А.В. Петровского) не смог оказать сколь-нибудь существенного воздействия на изменение психодинамики (эгрегоров) советского общества[82].

Поскольку все знания и навыки — всего лишь «приданое» к типу строя психики[83], то востребованность в психической деятельности людей тех или иных определённых знаний и навыков (а также невостребованность и отказ от тех или иных определённых знаний и навыков или от их использования), формирование определённых познавательно-творческих устремлений (а также и отказ от определённых познавательно-твор­ческих устремлений) — во многом обусловлены статистикой распределения членов общества по типам строя психики (или по характерам, в основе которых лежат типы строя психики), что и определяет психодинамику общества. А формирование психики, особенно в дошкольный период, когда закладываются основы личности, — это процесс, протекающий в семье. Принимая ребёнка из семьи, школа в аспекте личностно-пси­хи­ческого развития может только отчасти скорректировать то, что семья не сделала или сделала не так, при условиях, что: 1) школе поставлена такого рода задача государством и 2) образование и профессиональные навыки самих педагогов позволяют её решать достаточно эффективно в аспекте формирования статистики распределения выпускников школ по психотипам[84].

Но именно этого в СССР не было, поскольку система образования СССР практически не отличалась от системы образования Российской империи в аспекте педагогической субкультуры — культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, — «образовательных технологий». Она отличалась от системы образования Российской империи по двум параметрам: 1) обра­зо­ва­тельные стандарты стали иными в аспекте предлагаемой для освоения фактологии (т.е. изменилась тематика образования[85], что являлось ответом на «вызовы времени»), 2) она была ориентирована на охват всех детей без исключения, а не на охват только детей из тех или иных социальных групп, допущенных к получению того или иного образования социальной организацией империи.

Кроме того, если считать, что поколения в жизни общества разграничиваются пятилетиями[86], то это означает, что с каким ни на есть учебным курсом психологии успели ознакомиться в школе всего два поколения, из числа которых только единицы сделали какие-то выводы для себя и реализовали эти выводы на практике, целенаправленно сформировав или скорректировав свой характер[87]. Большинство же получили свои оценки в аттестаты и забыли написанное в школьных учебниках психологии «за ненадобностью» точно так же, как потом выпускники вузов в большинстве своём, тоже «за ненадобностью», забыли «марксистскую диалектику» — какую ни на есть, но всё же методологию познания, открывающую путь к свободе по мере того, как человек сам вырабатывает в себе диалектическую культуру познания и творчества[88].

Преподавание Конституции СССР также не дало главного результата — взращивания правосознания (см. раздел 19.2), поскольку правосознание требует определённого нравственно-пси­хи­ческого склада (характера), которого школа не формировала целенаправленно, а институт семьи формировал статистику распределения по нравственно-психи­чес­ким типам, складывавшуюся к подростковому возрасту, не способную осуществлять народовластие и поддерживать социалистический образ жизни: последствия крещения и крепостного права в социальной психодинамике. Это выразилось в том, что если судить по дальнейшей истории страны, то в тех поколениях, которые изучали Конституцию СССР 1936 г. в школах, — люди в подавляющем большинстве не понимали, что такое эксплуатация «человека человеком» как социальное явление, чем и как оно порождается, как может видоизменяться, что необходимо делать для того, чтобы оно безвозвратно ушло в прошлое, не говоря уж о том, что многие сами были нравственно готовы к тому, чтобы попробовать стать эксплуататорами, да вот только государственная идеология построения социализма и коммунизма мешала.

Вследствие этого среди поколений интеллигенции этих возрастных групп многие ещё в подростковом возрасте и в юности поддержали итоги ХХ съезда, «хрущёвскую оттепель» и к началу перестройки занимали позицию: мне всё равно какая власть — лишь бы в магазинах всё было, — идентичную позиции Мальчиша-Плохиша[89]. Что будет с ними самими, с их близкими, с их детьми и внуками в случае реставрации в СССР системы эксплуатации «человека человеком», смогут ли они сами пробиться в высшие слои «элиты» эксплуататоров либо же будут влачить существование в низах пирамиды эксплуатируемых или даже в среде никчёмных отбросов социальной системы — их не интересовало. Это — следствие того, что любые знания — только «приданое» к типу строя психики, которым обусловлен и круг интересов всякой личности, и статистика распределения по интересам (векторам целей) членов общества.

Положение усугублялось тем, что абсолютная трезвость по отношению к алкоголю и табаку не воспринималась в подавляющем большинстве семей как безальтернативная норма жизни человеческого общества. Но этому не учила и школа, а произведения художественного творчества (прежде всего фильмы) по сути пропагандировали курение и умеренную выпивку через поведение положительных героев. Вследствие этого «пьющие культурно» («в меру», «по праздникам» и т.п. поводам) и состоявшиеся алкоголики в СССР массово воспроизводились в новых поколениях и во многом определяли характер социальной психодинамики. И они внесли свой не малый вклад в психодинамику общества, приведшую СССР к краху, поскольку они в принципе были не способны понять многих вещей, находясь под непрекращающимся воздействием на психику наркотиков, угнетавших и извращавших их чувства и психическую деятельность[90]. Т.е. СССР просто пропили[91], поскольку культурное питиё и пьянство всего лишь создали благоприятные условия для осуществления «элитой» предательства.

Если же строить систему образования целенаправленно, а не «стихийно исторически», принимая и проводя в жизнь (подчас под воздействием внешних кураторов или дебильно подражая зарубежным модным нововведениям) «спонтанные решения», которые в совокупности порождают нечто, именуемое впоследствии «системой образования», то необходимо, прежде всего, дать определённые ответы на вопросы:

  1. Какими личностными психическими (нравственно-этическими, интеллектуальными, волевыми и т.п.) качествами должен обладать выпускник школы?
  2. Какими физическими качествами (т.е. характеристиками организма — тела и духа, т.е. биополя) должен обладать выпускник школы?
  3. Какой фактологией каких отраслей науки и сфер жизни общества, какими прикладными навыками он должен владеть и на каком уровне?
  4. Как относиться к творческому потенциалу ребёнка в процессе обучения?
  5. Отношение к творческому потенциалу детей должно быть оди­наковым для всех детей либо творческий потенциала одних надо развивать, а других глушить — в зависимости от социального статуса их родителей или каких-то иных факторов, в том числе и особенностей характеров детей?

При этом ответы на каждый из этих вопросов должны даваться в двух вариантах: «мальчиковом» и «девочковом».

После ответа на них встают вопросы о том, как (т.е. какими методами) достичь намеченных результатов в процессе взросления детей.

В СССР (как и в постсоветской России) при построении системы образования определённость была только в ответе на третий вопрос. Причём после ликвидации системы раздельного обучения мальчиков и девочек была утрачена хоть какая-то дифференциация в ответе на этот вопрос, обусловленная половой принадлежностью учеников.

Но третий вопрос — всего лишь сопутствующий четырём другим, и ответ на него не может быть неизменным во времени, поскольку актуальная для жизни общества и реализации возможностей его развития фактология обновляется под воздействием научно-технического прогресса и течения глобального исторического процесса[92].

Ответы же на четыре других вопроса (1‑й, 2‑й, 4‑й и 5‑й) представляют собой системообразующие принципы построения и функционирования системы образования, обусловленные прежде всего концепцией организации жизни общества в преемственности поколений: т.е. они — главные, но ответы на них в условиях толпо-«элитаризма» и в условиях перехода к человечности и состоявшейся человечности — разные вплоть до взаимоисключения.

Но эти четыре системообразующих вопроса даже не осознаются ни педагогическим сообществом и руководством системы образования, депутатским корпусом, ни подавляющим большинством родителей на протяжении многих десятилетий.

Первый и второй вопросы оставались в СССР полностью безответными[93]. По четвёртому вопросу не было ничего, кроме демагогии на тему «творческий потенциал надо развивать[94] и реализовывать его во благо СССР и всего прогрессивного человечества»[95]. В педагогической же практике ответ на четвёртый вопрос был полностью во власти учителей, непосредственно работающих с детьми в классах и в группах продлённого дня[96]:

  • одни учителя глушили или игнорировали творческий потенциал и насиловали психику учеников только фактологией соответствующих учебных дисциплин и методами решения стандартных задач — и такие учителя составляли большинство[97];
  • другие успешно развивали творческий потенциал, в результате чего дети осваивали и фактологию образовательного стандарта, и вырабатывали творческие навыки разного рода, — но такие наставники составляли меньшинство и «не делали погоду» в школе.

А со стороны руководства системы образования претензии были большей частью к учителям второй группы — тем, кто развивал творческие способности детей, в силу чего выходил за пределы общепринятого шаблона преподавания соответствующих дисциплин, а в ряде случаев конфликтовал с правящими бюрократами, что в пределе могло квалифицироваться как несоответствие генеральному курсу правящей партии и антисоветская деятельность.

Система же высшего профессионального педагогического образования массово производила таких педагогов, которые попадали в первую группу, и редко кто из них в ходе своей работы в школе переходил во вторую группу.

Ответ на пятый вопрос на уровне идеологического официоза и официоза педагогической науки СССР был в том смысле, что творческий потенциал всех детей должен быть востребован и развит, но в педагогической практике ответ на него тоже был в полной власти учителей, работавших с детьми в классах и в группах продлённого дня: были учителя, которые нянькались с «любимчиками» и помыкали прочими учениками (и это разделение класса на «любимчиков» и прочих достаточно часто было обусловлено статусом родителей), а были учителя, которые самозабвенно работали с каждым ребёнком, кто проявлял интерес к их предмету, развивая их познавательно-творческие навыки; а были и те, кто самозабвенно работал с каждым, в результате чего, когда такой учитель сменял предшествующего бывшие двоечники в течение одной — двух четвертей начинали превосходить прежних отличников.

А для того, чтобы и при несовершенстве учебника психологии и образовательных стандартов по истории, обществоведению и прочим предметам поставленная И.В. Сталиным задача[98] могла быть выполненной, необходимо было, чтобы учителя, пробуждающие и развивающие творческий потенциал, во-первых, всех детей без исключения, и во-вторых, на благо общественного развития[99], были доминирующей — если не по численности, то хотя бы по своему авторитету — группой в профессиональном учительском сообществе; и чтобы их профессионализм и авторитет признавался руководством системы образования и представителями партийно-государственной власти. Однако такие учителя составляли меньшинство, и по сути подавлялись системой образования, находившейся под властью диктатуры бюрократов — партаппаратчиков, госчиновников и школьных администраторов.

С другой стороны, в среде учащихся система образования поощряла состязательность за оценки в учёбе. Казалось бы, это — хороший стимул для повышения успеваемости и освоения учебных программ. Но соревнование за оценки в учёбе попутно культивировало:

  • в отличниках гипертрофированные самооценки, честолюбие, которые также подавляли творческий потенциал[100] и калечили отличников как в нравственно-этическом отношении, так и в аспекте будущей профессиональной состоятельности;
  • в двоечниках и середнячках — наплевательское отношение к результатам своего труда как нравственно-психический навык, который они, став взрослыми, впоследствии реализовывали в работе, в своей профессиональной деятельности;
  • и разобщение людей (в отношении общества в целом) на основе большей частью жизненно несостоятельных взаимных оценок личностно-психических качеств и, прежде всего, интеллектуальной мощи[101].

Учителя, которые полагали, что если кому-то из детей много дано, то с него до́лжно и многое спрашивать для того, чтобы он мог реализовать свой потенциал в труде во взрослой жизни, и потому в любом классе все должны получать двойки вне зависимости от одарённости и развитости, если они бездельничают, — были редки. Но именно они опускали отличников из мира их пьянящих иллюзий в реальность жизни и (большей частью по умолчанию) были глубоко правы в оценке предназначения интеллекта человека и его оценок извне[102]. По сути такие редкостные учителя в своей педагогической практике подавляли состязательность за оценки, на недопустимость которой в учёбе вследствие сопутствующих ей вредоносных по отношению к формированию нравственности и этики эффектов указывал ещё П.Ф. Лесгафт (1837 — 1909). Но советская система образования и её руководители не вняли и этому высказанному им положению.

Тем не менее в СССР всё же была провозглашена так называемая «триединая задача» построения коммунизма[103]. Она включала в себя три составляющих: 1) построение материально-тех­ни­ческой базы коммунизма (т.е. развитие экономики), 2) формирование коммунистических общественных отношений (т.е. формирование жизненного уклада, реализующего экономический принцип коммунизма «от каждого по способности — каждому по потребности»), 3) воспитание «нового человека» — непреклонного носителя коммунистической нравственности и этики, без которых коммунистические общественные отношения не могут стать реальностью.

Но решение этой триединой задачи так и не было осуществлено, поскольку ключевой к её решению частной задачей было именно воспитание человека[104], а не построение материально-тех­ни­­чес­кой базы и не навязывание нравственно-этически не готовым к коммунизму людям коммунистических общественных отношений силой или угрозой применения силы. Однако решение ключевой задачи — задачи воспитания человеческого детёныша Человеком — не было обеспечено ни психологической наукой, ни педагогической практикой института семьи, детских яслей и садов, общеобразовательной и высшей школы.

Понимания того, что СССР — для своего устойчивого развития в направлении воплощения в жизнь идеалов свободы — нуждается в системе образования, качественно отличающейся от систем образования толпо-«элитаризма» как по целям фун­кционирования, так и по субкультуре взаимоотношений учителей-настав­ни­ков и учащихся (по «образовательным технологиям»), включая и соответствующую этике организацию учебного процесса, — в СССР не было.

Эти все особенности системы образования в СССР в совокупности и стали одним из факторов, который привёл страну к краху; но только одним из факторов и при том — не главным. Решающим было том, что институт семьи в его исторически сложившемся виде массово воспроизводил психотипы, не способные к проявлению благотворной инициативы в деле общественного развития; тем более не способные к проявлению инициативы, направленной на устранение нравственно порочных руководителей, дискредитировавших идеалы справедливости этически порочным стилем руководства, высокой статистикой ошибочных решений, поведением в обществе и образом жизни, вредительствовавших сдуру или под кураторством идейных противников социализма.

Т.е. для обеспечения устойчивости СССР как социалистического общенародного государства в преемственности поколений необходимо было целенаправленно выявлять и преодолевать негативное воздействие на психодинамику советского общества исторического прошлого глобальной цивилизации и Российской империи, но этим система образования не занималась, главным образом вследствие непонимания сути проблемы.

Опыт СССР, как и опыт Российской империи, показывает, что сведение миссии системы образования[105] к оказанию образовательных услуг — опасно для будущего, вследствие того, что: 1) любые знания и навыки — только «приданое» к типу строя психики (характеру индивида), 2) институт семьи в толпо-«эли­тар­ном» обществе ни в какой из социальных групп[106] не справляется с задачей формирования человечного типа строя психики и основанных на нём характеров, которые должны быть свойственны каждому человеку к началу юности. Поэтому задача формирования человечного типа строя психики и основанного на нём характера личности должна обладать наивысшим приоритетом, а задача «оказания образовательных услуг» — может быть только ей сопутствующей[107].

В условиях, когда институт семьи не справляется с задачей обеспечения преобладания в статистике правильного характера, государство должно проводить определённую воспитательно-образова­тель­ную политику прежде всего в отношении подрастающих поколений, а система образования, включая СМИ, должна быть подчинена этой государственной политике и в её русле оказывать семье помощь в деле формирования характеров детей, в ряде случаев защищая детей от неправильного семейного воспитания.

Возникает вопрос, а с чего следует государству начинать свою политику в области народного воспитания и образования? — Ответ на него простой: начинать следует с того, что радио и телевидение ежедневно должны «талдычить»:

  • добросовестность всех и каждого в труде и в жизни — источник благополучия всех в преемственности поколений, один недобросовестный олух способен погубить всю планету;
  • абсолютная трезвость — безальтернативная норма жизни;
  • зачатие на фоне систематического употребления пива и более крепких алкогольных напитков, курения, употребления более тяжёлых наркотиков — не только грех, но и преступление перед будущим ребёнком, обществом, государством.

Далее следует внутриутробный период, младенчество и раннее детство. Они протекают в большинстве случаев в семье и нормально должны протекать в семье, а не в детском доме. Но в наши дни, к сожалению, родители и старшие родственники в своём большинстве не всегда ведут себя так, как до́лжно, и не всегда строят своё отношение к ребёнку и своё поведение в присутствии ребёнка так, чтобы подготовить его наилучшим образом к взрослой жизни как в аспекте телесного[108], так и в аспекте личностно-психического развития[109].

Поэтому телевидение и радио должны доносить до общества жизненно состоятельные воззрения по проблематике личностной и социальной психологии, социологии в целом и её отраслей, по проблематике воспитания детей — как в форме художественных произведений, так и в форме научно-популярных образовательных программ. Это способно придать правильную направленность деятельности тех родителей, которые в силу разных причин не способны самостоятельно выработать должную педагогическую практику в своей семье, но понимают необходимость воспитания детей Человеками и хотят, чтобы их дети и внуки не были «бандерлогами», зомби и демонами, наркоманами. Но это требует государственной политики, направленной на искоренение толпо-«элитаризма».

Вследствие этого, система образования должна исправлять ошибки семейного воспитания и хотя бы отчасти компенсировать то, что конкретная семья не дала в своём воспитании конкретному ребёнку. Для этого педагоги должны обладать соответствующими знаниями и навыками, которых в настоящее время им педагогические вузы не дают, а управленческий корпус (депутаты и чиновники) некомпетентны и нравственно-этически несостоятельны для того, чтобы решить эту проблему.

Соответственно новую педагогическую систему придётся разрабатывать и внедрять педагогам-новаторам и родителям, чувствующим и понимающим суть проблем (проблем как системы образования, так и каждого ребёнка персонально). И она должна начинать оказывать своё благотворное влияние, начиная с ясельно-детсадовского возраста. Соответственно подготовка воспитателей детских дошкольных образовательных учреждений с высшим образованием — это особая тема, ключевая для построения жизненно состоятельной системы образования. Это так, поскольку именно в ясельно-детсадовском возрасте создаются либо уничтожаются и остаются не востребованными те основы, которые впоследствии оказываются безальтернативно необходимыми для того, чтобы ребёнок успешно учиться в школе и мог состояться в качестве Человека — наместника Божиего на Земле.

Из этого обстоятельства вытекает первое требование к педагогической системе — диагностировать реальное состояние телесного и личностно-психического развития ребёнка, для чего необходима типология проблем телесного развития и типология детских характеров, соотносясь с которыми, далее следует строить процесс обучения и воспитания каждого ребёнка персонально в системе образования.

О том, что разрешением этой проблематики системно целенаправленно занимались воспитатели детских садов и учителя начальных классов советской школы, — никаких воспоминаний не сохранилось. Не прослеживается эта тема и в учебниках для педагогических вузов.

П.Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание ребёнка и его значение» (1900 г.) этой проблематике уделил много внимания. Его типология включает несколько психотипов — типов характеров, с которыми дети приходили в школу в Российской империи в конце XIX — начале ХХ веков. В его понимании возникновение порочных психотипов — результат блокирования и извращения естественного процесса развития ребёнка порочным семейным воспитанием.

«Соответственно постепенному и последовательному ходу развития умственных способностей у ребёнка нормального типа можно бы различать при его развитии следующие периоды:

1) Хаотический период, в котором находится новорожденный ребёнок.

2) Рефлекторно-опытный, продолжающийся главным образом до появления речи, следовательно, приблизительно до начала второго года после появления ребёнка на свет.

3) Подражательно-реальный — до школьного периода.

4) Подражательно-идейный — школьный период до 20-лет­не­го возраста.

5) Критико-творческий период, к которому, собственно, должен принадлежать взрослый, зрелый возраст с различными подразделениями.

Эти периоды при выяснении идеального, нормального типа ребёнка будут прослежены только до школьного периода. Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребёнок является в школу и какая связь существует между его прежней семейной жизнью и тем типом, к которому его можно отнести, наблюдая его при появлении в школе.

Самые характерные из замеченных типов следующие:

1) Тип лицемерный.

2) Тип честолюбивый.

3) Тип добродушный.

4) Тип забитый — мягкий.

5) Тип забитый — злостный.

6) Тип угнетённый»[110].

В основу этой типологии П.Ф. Лесгафт положил четыре характеристических признака:

  • отношение к самому себе,
  • отношение к другим людям,
  • отношение к правде и лжи,
  • отношение к делу, за которое взялся сам или которое поручили.

Все названные выше типы характеров П.Ф. Лесгафт расценивал как результат неудовлетворительного воспитания ребёнка в семье, т.е. как отклонение от нормального течения процесса личностного развития. Об идеале, который П.Ф. Лесгафт характеризует словами «нормальный тип», он пишет следующее:

«При выяснении нормального типа необходимо изменить метод изложения, которого приходилось держаться при описании «школьных типов». Там было уже нечто готовое, так или иначе сложившееся, так что приходилось только выяснять, по возможности, причины замеченных явлений и приводить их в связь между собой. Нормальный же тип не представляется в виде реального объекта для наблюдения; пока он может быть создан только в идеале. Проявления этого типа, его существенные признаки должны предстать пред нами в виде окончательного вывода из изучения условий, при которых возможно нормальное развитие ребёнка, подразумевая под этим полное соответствие между физическим, умственным и нравственным развитием лица во время семейной его жизни. (…)

Нормальный тип (представляемый в идеале) должен отличаться полной гармонией между умственным и физическим развитием. Сохраняя полную впечатлительность ко всему окружающему, ребёнок нормального типа приучается рассуждать над полученными впечатлениями и постепенным и последовательным возбуждением постоянно развивает как умственные свои способности, так и физическую деятельность, потому что приучается достигать всего ему необходимого собственными силами и по возможности участием в деятельности той среды, в которой он растёт. В состоянии бодрствования он постоянно активно деятелен; чутко присматриваясь к нуждам и требованиям окружающих, он оценивает их по достоинству и не ставит свои личные требования выше требований других, и в особенности товарищества. Умственные его способности должны быть естественным образом направлены к выяснению логической связи между усвоенными знаниями, к развитию аналитической деятельности и отвлеченного мышления. Соответственно умственному развитию должно идти и физическое: постепенное усвоение элементарных приемов всякой простой работы, встречаемой в обыденной жизни, обусловливает усвоение пространственных отношений и распределение по времени как получаемых впечатлений, так и соответственных действий. Во всех его проявлениях должно быть полное соответствие между воспринимаемыми впечатлениями и представлениями, размышлениями и действиями; он всегда должен отличаться простым, правдивым и искренним отношением к другим, проявляя свою любовь вниманием и участием к потребностям и нуждам другого лица. Он не рефлектирует прямо под влиянием внешних возбуждений и чувствований, а возбуждения эти предварительно переходят у него в сознательную, разумную работу. Он никогда не решается прибегать к каким-либо насильственным мерам или произвольным требованиям, а ограничивается в своих обращениях и требованиях к другим только речью, всегда кратко и просто выраженной и обставленной серьёзными основаниями. Всякое обращенное к нему разумное слово вполне достигает своей цели. Наряду с отсутствием резкости в проявлениях у него отсутствуют и всякие внешние ласки и заученные приёмы вежливости и приличия; правдивый, простой ум его не может допустить какой-либо обманчивой внешности и искусственной напыщенности. Он должен отличаться всегда простотой и изяществом во всех своих проявлениях и действиях. Он эстетик в полном смысле этого слова как в мыслях, так и в действиях. Нормальный тип должен соединить в себе все хорошие качества добродушного и угнетенного типов; вообще в нём должны быть сосредоточены все качества, указывающие на полное гармоническое строение и соответственные ему отправления, как физические, так и умственные и нравственные. Умственная деятельность его должна выражаться преимущественно отвлечёнными образами и понятиями, вследствие чего у него должна явиться привычка самостоятельно справляться с встречающимися новыми явлениями и действиями[111]. Нравственные его проявления должны быть направляемы идеалами, выработанными рассуждением[112]. Только при этих условиях человек в состоянии самостоятельно проявляться, быть менее зависимым от окружающей его среды, т.е. переводить центр тяжести своих действий в собственный организм[113]».

Если соотноситься с изложенным в Части 1 настоящего курса, то в основе нормального по П.Ф. Лесгафту характера взрослого человека (его получение — цель работы всех педагогов дошкольных учреждений и общеобразовательной школы) лежит человечный тип строя психики, устойчивый к воздействию обстоятельств. А стадии становления нормального по П.Ф. Лес­гаф­ту характера взрослого человека[114] соотносятся со стадиями становления человечного типа строя психики в процессе взросления.

Рассмотрению названных нравственно-психологических типов и обстоятельствам их формирования П.Ф. Лесгафт посвятил первую часть книги «Семейное воспитание ребёнка и его значение». Мы не будем её цитировать, а отошлём к самой книге и к Приложению 6 (в настоящем томе), в котором — уже нашим современником — вкратце изложены принципы педагогической системы, которую начал распространять в России П.Ф. Лесгафт, и которая была предана забвению после государственно-социаль­ной катастрофы в 1917 г.

С набором четырёх характеристических признаков, на которых основана типология детских характеров П.Ф. Лесгафта, в целом можно согласиться. Но в нашем понимании её следует дополнить ещё несколькими признаками, в частности необходимы: 5) «инициативность» и 6) «во­ля»[115]. Это не один и тот же признак, якобы представленный под двумя разными названиями.

  • Дело в том, что «инициативность» может быть выражением одержимости (как эгрегориальной, так и бесовщиной), вследствие чего она не обязательно является проявлением личностной воли.
  • Личностная же воля — фактор, не только способный выражать себя в тех или иных инициативах, но и средство блокировки как наступления состояния одержимости, так проявлений имеющейся одержимости, а также — средство выхода из состояния одержимости, если человек в него всё же позволил себя втянуть и осознаёт этот факт.

Кроме того, представленные П.Ф. Лесгафтом детские психотипы могут быть неизменными в различных обстоятельствах (устойчивыми по отношению к ним, не обусловленными ими), а могут быть и обусловленными обстоятельствами, и прежде всего — могут быть обусловлены теми людьми, в обществе которых находится ребёнок. В последнем случае один и тот же ребёнок, оказываясь в разной обстановке (в кругу общения разного персонального состава), будет проявлять качества разных психотипов[116].

Но и с этими уточняющими оговорками классификация психотипов П.Ф. Лесгафта недостаточна, поскольку с его времён качество жизни общества изменилось и далеко не во всём в лучшую сторону. Прежде всего:

  • экологическая обстановка ухудшилась вследствие развития техносферы и расползания её по всем регионам планеты, и техносферный образ жизни цивилизации оказывает более тяжёлое пагубное воздействие на зачатие, вынашивание плода и на жизнь ребёнка (особенно в мегаполисах), нежели это имело место в конце XIX — начале ХХ века;
  • табакокурение, систематическое употребление алкоголя и прочих наркотиков женщинами в период предшествующий зачатию и во время беременности стали в наши дни на порядки более распространёнными явлениями, чем были в те времена[117];
  • благодаря развитию медицины как спектра разного рода внеэтичных технологий воздействия на организм человека — стали выживать те в большей или меньшей мере биологически ущербные особи, кто в прошлом гарантированно не дожил бы до школьного возраста даже при наличии доступа к медицинской помощи[118].

Вследствие этого в систему образования из семьи ныне приходят дети, чьи медико-биологические показатели являются более или менее тяжёлым препятствием как для полноценной учёбы, так и для становления нормального человеческого характера на основе человечного типа строя психики.

Это всё в совокупности (но прежде всего — зачатие и беременность на фоне табакокурения и употребления алкоголя обоими родителями[119]) выражается в росте статистической доли детей, которым свойственна «гиперактивность» и сопутствующий ей «синдромом дефицита внимания». Поражённый этими расстройствами ребёнок — в учебном процессе не в состоянии удерживать своё внимание ни на чём в течение времени, необходимого ему для освоения знаний и выработки тех или иных навыков[120]. Вследствие этого «гиперактивность» и сопутствующий ей «синдром дефицита внимания» — становится ещё одним — 7-м по счёту — необходимым классификационным признаком при построении типологии детских характеров, на каждый из которых система образования должна оказывать целесообразное соответствующее воздействие на протяжении всего времени от ясельно-детса­дов­ского возраста до введения ею ребёнка в режим осознанно осмысленного самовоспитания к началу подросткового периода.

Ещё одним признаком необходимо становится тип семьи, в которой растёт ребёнок: кто-то из родителей один; двое родителей; в семье совместно живут несколько поколений взрослых; единственный ребёнок в семье либо же есть другие дети и т.п.

Т.е. актуальная для нашей эпохи типология характеров детей должна включать в себя как минимум восемь признаков, а не только те четыре, на основе которых построил свою типологию П.Ф. Лесгафт. И соответственно, если система образования освобождена от задачи формирования характера ребёнка на основе достижения им человечного типа строя психики в подростковом возрасте или не умеет решать эту задачу, то все нравственно-психологические дефективные типы характеров, выявленные П.Ф. Лесгафтом, и их разновидности, соответствующие четырём дополнительным классификационным признакам, добавленным нами выше, — выходят во взрослую жизнь, образуя статистку характеров взрослого населения. Общество, в котором статистически преобладают дефективные характеры (как в нравственно-этическом, так и в интеллектуально-творческом отношении), не способно жить хорошо, т.е. праведно и созидательно отвечая на «вызовы времени».

И то обстоятельство, что институт семьи и система образования на протяжении последних нескольких веков производят в качестве статистически преобладающих характеров всю типологию дефективных характеров, выявленную П.Ф. Лесгафтом ещё в конце XIX века, — главная проблема России[121]: см. характеристики каждого из характеров, приведённые в Приложении 6, в аспектах инициативы, добросовестности в труде, способности мыслить самостоятельно (т.е. выявлять проблемы и находить их решения) и инициировать и поддерживать крупномасштабные по социальной значимости проекты.

Кроме того, школа уничтожает здоровье детей — и в аспекте генетики, и в аспекте развития организма, и в аспекте развития полноценной психики Человека.

И это очень застарелая проблема, от разрешения которой цивилизация — и прежде всего политики и профессиональные педагоги — уклоняются на протяжении, как минимум, более, чем 200 лет.

«Из заявления выдающего швейцарского педагога — просветителя начала ХIХ века Г. Песталоцци (1805): школа душит развитие детей, убивает их здоровье.

Ещё в средине позапрошлого века динамику здоровья детей под влиянием навязанной народам модели книжно-виртуаль­ного познания мира изучал доктор Гильом (Австрия). Вот его данные:

Всех учеников…………………………………………..731

Искривлений позвоночного столба……………218

Школьных зобов[122]……………………………………….414

Хроническая головная боль……………………….296

Периодические кровотечения……………….155

Итого болезненных случаев[123]……………………..1083

Заметим: автор особо указывал, что все перечисленные болезни порождены исключительно школьными занятиями.

Из обращения нижегородских дворян к государю: “Школа возвращает родителям детей, отданных в неё здоровыми, — изуродованных, кривобоких, близоруких, ни к чему не способных, ничего не знающих, преждевременно стареющих”[124].

А вот как заканчивается эпоха так называемого образования:

Сегодня не только специалистам, но уже и не специалистам не вооружённым взглядом видно как неумолимо нарастает маргинализация молодых людей (к сожалению, уже далеко не только молодых). В частности, по заказу Общественной палаты был сделан доклад «Социальный портрет молодёжи РФ». Цитирую: «Наша нация деградирует и вырождается. … Каждое новое поколение в России менее здорово, менее развито умственно, духовно и культурно, чем предыдущее. (…) Если негативным процессам и тенденциям в молодёжной среде не поставить предел, если ход событий не переломить, они примут необратимый характер, и тогда Россию ждёт глобальная социальная катастрофа» (из интервью «МК»[125] от 27 июня 2011 года ректора МосГУ Игоря Ильинского).

На вопрос с чего начинается душевная «деградация» молодых людей люди почему-то упорно не хотят знать, хотя ответ на этот вопрос даёт официальное письмо Министерства образования и науки РФ: (№ 22011-12 от 22.02.1999): спустя только первый год обучения у 60-70 % малышей выявляются пограничные психические нарушения.

Что же остаётся в «остатке» после 10-12-летнего такого «умопомрачительного» образования? Из заявления начальника Центральной военно-врачебной комиссии Министерства обороны РФ генерал-майор медицинской службы В. Куликова: «На первом месте заболевания опорно-двигательного аппарата. Это сколиозы и плоскостопие. По этой причине отсрочки получают более 110 тыс. юношей. Затем идёт психиатрия — около 100 тысяч освобождают ежегодно. Причём более 30 % из них — с признаками разной степени умственной отсталости…» («КП» от 21 мая 2008 года).

Данные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков детей Научного центра здоровья детей РАМН (дир. академик А.А. Баранов): различные формы психических нарушений («дезадаптаций») отмечается у 83 % девочек старшего возраста и 62 % юношей («МГ» от 26.12. 2007).

В итоге с каждым годом всё больше и больше заполняется «психиатрическая чаша» социальной жизни — чаша нарастающего социального психического хаоса.

Учитывая отсутствие исследований официальной академической наукой истоков и механизмов деградации детей в учебном процессе под нашим руководством ещё в советские годы на базе НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР в данном направлении были выполнены фундаментальные работы. Итоги исследований обобщены в ряде наших монографий. Главные выводы. Трагедия детей в учебном процессе выходит не только за рамки узкоспециализированной по органам и частям тела медицины, но и за рамки медицинской философии. Она носит все признаки эволюционно значимой деградации, названной нами синдромом инфантильно-дегенеративной инволюции (СИДИ). Истоки СИДИ:

  • доминирование виртуально-«чернокнижного» экологически мёрт­вого «познания мира» в обход живого телесно-чувствен­ного опыта;
  • «познание мира» на основе глубокого пресечения собственной телесно-чувственной активности, в том числе рукотворчества, а так же выработки косности тела («педагогической усидчивости»);
  • изгнание из базового учебного плана моторики, на основе которой оформляется психическая сфера и, в первую очередь, творческих способностей рук и языка;
  • изгнание из базового учебного плана приёмов формирования духовно-нравственной сферы (художественное, музыкальное, эстетическое развитие и др.);
  • изгнание из базового учебного плана полноценного физического воспитания;
  • сюда входят такие последние лишённые научного обоснования реформы, как скорость чтения под секундомер, ЕГЭ, трансформация детских садов в образовательные учреждения и т.д.[126]

Установлено: такое так называемое «образование» запустило не только угасание жизненного потенциала и формирование целых «букетов» неизлечимых хронических психических и телесных форм патологии у молодых людей, но и угасание чувства жизни — животворного мироощущения с трагическими последствиями на экологическую среду. В частности, примерно у 2/3 выпускников школ настолько угасает чувство жизни, что они солнце представляют в сером и чёрном цвете, а другую жизнь представляют в качестве своеобразных неживых подвижных манекенов, в которых иногда ради забавы можно и пострелять. Вот они подлинные истоки нарастающей экологической и общечеловеческой катастрофы.

Всё отмеченное является грубейшим нарушением базовых статей федерального закона, требующих от взрослых «…содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей…» (ст. 4 ФЗ «Об основных гарантиях прав ребёнка в РФ»); ст. 41 ФЗ «Об образовании», которая требует от школ сохранение и укрепление здоровья в учебном процессе и др. (…)

Вся трагедия детей, новых поколений нашего народа в том, что ранее образованные и воспитанные в режиме пассивного экологически мёртвого образования и родители, и чиновники оказались уже не способными к активным действиям по защите на правовой основе жизни и здоровья детей»[127].

Ещё один вопрос — это требования к педагогам, предъявляемые системой. Если анализировать, какие требования система образования предъявляет к учителям школ и профессорско-преподавательскому составу вузов, то выясняется, что учителя школ и преподаватели вузов для того, чтобы соответствовать системе, должны стать, прежде всего, бюрократами, для которых не обязательны ни знание преподаваемых ими предметов, ни навыки донесения знания до аудитории, ни умение подвигнуть учащихся к самообразованию; тем более нет никаких этических требований, несоблюдение которых ведёт к безоговорочному исключению из профессионального сообщества[128].

Это выражается в том, что за последние приблизительно десять лет многократно вырос объём всевозможных форм отчётности, связанной с ведением учебного процесса, которые преподаватели обязаны заполнять как в самом ходе учебного процесса, так и при подготовке к чтению тех или иных учебных курсов[129]. При этом минобрнауки постоянно изменяет формы, вследствие чего тематически одни и те же формы преподаватели вынуждены переделывать по нескольку раз в год — как в аспекте планов работы в будущем, так и в аспекте отчёта о проделанной работе в прошлом. Если преподаватель читает один и тот же по содержанию курс нескольким потокам, то на каждый поток им должен быть разработан отдельный комплект отчётной документации. Как пишут некоторые учителя школ в интернете, компьютеризация школ ведёт к тому, что появляются интерактивные формы, которые преподаватель обязан заполнять в ходе ведения занятия, вследствие чего собственно на проведение занятий и работу с классом и учащимися персонально у него не остаётся ни времени, ни сил.

При этом если говорить о содержании самого учебного процесса, то весь этот вал документации в учебном процессе для преподавателя не нужен. Нет от него пользы и в деле контроля вышестоящими организациями хода и результатов учебного процесса в школах и вузах, поскольку приходящие из них проверяющие стоят вне учебного процесса как такового, не говоря уж о том, что многие из проверяющих не имеют собственного опыта преподавания тех предметов, преподавание которых они как бы контролируют, или оказались в числе проверяющих в силу своей профессиональной несостоятельности в качестве преподавателей, не говоря уж о том, что многие из проверяющих будут не в состоянии сдать этот предмет тем, кого они проверяют на профессиональную состоятельность в силу того, что давно забыли предмет, став бюрократами.

И как показывают приведённые выше результаты реформ в аспекте качества образования и здоровья учащихся и выпускников рост объёма всевозможных форм документирования, сопровождающего учебный процесс, бюрократизация контроля по «правильности» заполнения форм, исключающая контроль учебного процесса по его содержанию и результатам[130], — это факторы, работающие на дальнейшее разрушение системы образования.

Кроме того, как показывают исследования социологов, подростковые и молодёжные субкультуры обновляются примерно один раз за 5 лет, вследствие чего эффективность учебного процесса обусловлена не только знаниями, которые несёт преподаватель, но и его способностью входить в сложившееся миропонимание новых поколений, несущих новые субкультуры, вследствие чего все эффективные педагогические системы строились во все времена на живом неформальном общении учителей-наставников и их подопечных-учащихся; и чем больше было шаблонности в «образовательных технологиях» и формализма в отчётности — тем ниже было качество образования и тем этически-порочнее были вступающие в жизнь новые поколения выпускников школ и вузов.

Если под процессом воспитания понимать процесс формирования характера личности, её нравственности и этики, то этот процесс в принципе не может быть формализован (алгоритмизирован) вследствие своеобразия всякой личности, требующего не шаблонного, а личностно ориентированного целесообразно творческого воздействия на её развитие со стороны наставников. Поэтому дальнейшая бюрократизация и формализация учебного процесса в школах и вузах, дальнейшее вытеснение преподавателей из взаимно проникающих друг в друга процессов образования и воспитания ведёт к полной неспособности системы образования решать задачу воспитания граждан страны и корректировать ошибки воспитания, допущенные в семьях.

И эти беды необходимо наконец-таки оставить в прошлом, а для этого следует построить качественно иную систему образования. В противном случае система образования, возникшая в период после 1953 г. по настоящее время, будет эффективно работать на принципы, высказанные в конце раздела 10.6 (том 3 настоящего курса):

  1. Рабы не должны обладать познавательно-творческими навыками — познаватель­но-твор­­ческой куль­турой, адекватной Жизни (1‑й приоритет обобщённых средств управления, поскольку владением им их необратимо свободными).
  2. Среди них не должно быть учёных, чьи научные интересы и деятельность не вписываются в концепцию управления (кадры решают всё: либо успешно — либо целенаправленно подобранные и продвинутые на должности «кадры» не в состоянии решить даже простеньких задач в интересах развития общества и человечества).
  3. Они не должны иметь науку (2‑й и 3‑й приоритеты обобщённых средств управления), более эффективную, чем та, которую, исходя из своих интересов, допускают в их обществе рабовладельцы или которую рабовладельцы им навязывают (это было показано на примере экономической «науки» Запада в томе 3 настоящего курса).

 

[1] Хотя при рассмотрении вопроса с учётом предыстории, к педагогической субкультуре следует относить субкультуру, в которой происходит зачатие и рождение детей, поскольку, если эта субкультура порочна, то педагогическая субкультура принимает в себя ограниченно воспитуемых и обучаемых детей — вплоть до практически полной неспособности освоить достижения предков, не говоря уж о дальнейшем развитии ими культуры.

[2] Если бы это было так, то нам не было бы надобности писать настоящую работу.

[3] Эта работа считается утерянной. В публикации «Парадокс системы Антона Макаренко. Её внедряли во всём мире, но не у нас» (еженедельник «Аргументы и факты», № 11 от 13.03.2013 г.: http://www.aif.ru/society/history/paradoks_sistemy_antona_makarenko_ee_vnedryali_vo_vsem_mire_no_ne_u_nas) название темы его дипломной работы дано в несколько иной — более жёсткой — редакции: «Кризис и крах современной педагогики».

[4] «Космос мы проиграли русским за школьной партой», — президент США Дж.Ф. Кеннеди, 4 октября 1957 г.: день запуска СССР первого искусственного спутника Земли.

«Стивен Кинг, этот всемирно признанный мастер триллеров и фантастики, впервые он «пережил ужас — подлинный ужас, а не встречу с демонами или призраками, живущими в моем воображении — в один октябрьский день 1957 года». Он, тогда десятилетний мальчик, находился в кинотеатре, смотрел как раз фильм ужасов, когда вдруг лента остановилась, и погас экран. А дальше, как он пишет, случилось нечто неслыханное: в зале зажгли свет и на сцену вышел управляющий, вид у него был встревоженный и болезненный, а голос дрожал. «Я хочу сообщить вам, — начал он, — что русские вывели на орбиту вокруг Земли космический сателлит. Они назвали его… «спутник». — Сообщение было встречено абсолютным, гробовым молчанием. (…)

… уже в 1958 году в США был принят «Закон об образовании в целях национальной обороны» (!). Именно Дж.Ф. Кеннеди приписывают слова, которые любят повторять у нас: «Или мы срочно займёмся математикой и физикой, или всем нам придётся учить русский язык» (с тех пор американцы так и не выучили математику с физикой, зато научились импортировать интеллектуалов)»  (http://lord-20.livejournal.com/29134.html).

— Но русский язык им учить всё равно придётся вследствие того, что на доклад Римскому клубу «Пределы роста» (опубликован в 1973 г.) их наука и политика никак не отреагировали за прошедшие 40 лет, хотя здравомысленная реакция на этот доклад обязывала разработать и начать осуществлять жизненно состоятельную концепцию глобализации: см. аналитическую записку ВП СССР «Что там на Западе?» из серии «О текущем моменте» № 5 (121), октябрь 2015 года, посвящённую истории этого доклада.

[5] В конце 1970‑х гг. приходилось встречаться с утверждениями, что учебные программы по физике, математике, химии 8‑х — 10‑х классов советской школы содержательно соответствовали учебным программам 1‑го — 2‑го курсов вузов государств Запада.

[6] Однако советским вузам был свойственен и общий порок системы образования западного типа, характерный для неё со второй половины XIX века, — утрата канонов профессиональной деятельности (см. раздел 14.1, том 4 настоящего курса): поэтому того, что можно назвать «философия проектирования и производства» тех или иных техносферных объектов, «философия эксплуатации» тех или иных устройств, «философия здравоохранения и оказания медицинской помощи» и т.п. прикладных философий, — в учебных курсах советских вузов не было. Имевшиеся курсы под названием «Введение в специальность» в своём большинстве не освещали проблематики такого рода философий, а дойти до её понимания, как показывает практика, самостоятельно смогли только единицы из всей массы выпускников вузов и то — только спустя многие годы после получения дипломов.

Но понимание ими этой проблематики в подавляющем большинстве случаев не находило выражения в общедоступных (хотя бы в среде профессионалов) текстах: отчасти потому, что малочисленные понимавшие эту проблематику в большинстве своём были заняты своим профессиональным делом и не находили времени для того, чтобы написать книгу (учебник для студентов); но среди понимавших были и те, кто осознанно поддерживал свою монополию на знания и сопряжённые с ними навыки, поскольку такой монополизм лежал в основе их высокого статуса в социальной иерархии, в иерархии соответствующего профессионального сообщества и обеспечивал ту или иную неформальную власть; а отчасти и потому, что этот жанр «абстрактной литературы» не был востребован издательствами, тем более, что такого рода «философии работы» могли во многом противоречить идеологическим установкам аппарата ЦК КПСС и дурости вышестоящих по иерархии власти (в профессиональной сфере) бюрократов-руководителей. Кроме того, те, кто был способен написать такого рода книги, в своём большинстве не занимали высоких руководящих должностей, вследствие чего писать на такого рода темы в условиях родоплеменного строя послесталинского СССР им было не всегда «по чину». А те, кому было «по чину», в послесталинские времена были в большинстве своём карьеристами-бюро­кра­тами, не способными написать такого рода жизненно состоятельные книги. Хотя за авторством бюрократов иногда издавались книги, которые претендовали на то, чтобы заполнить этот пробел, но они были по сути графоманством.

Примером такого рода графоманства является рекламируемая по настоящее время многими недотёпами книга главкома ВМФ СССР с 1956 по 1985 г. С.Г. Гор­шкова (1910 — 1988) «Морская мощь государства» (Москва: Воениздат. 1976 г. — 60 000 экз., 2-е дополненное издание 1979 г. — 60 000 экз.). Судя по её тексту, она написана коллективом узких специалистов (подводниками, надводниками, авиаторами, оружейниками и представителями других родов сил и служб флота), которые не воспринимали развитие Флота в целом как построение сложной системы, предназначенной для решения определённых задач, в которой все элементы должны быть представлены в необходимых количествах и взаимосвязях возлагаемых на каждый из них функций; системы, которая взаимодействует с другими системами, порождёнными обществом, и с природной средой. С.Г. Горшков сам вряд ли прочитал «свою» книгу, а если и прочитал, то по слабоумию карьериста не понял жизненной несостоятельности и взаимной несовместимости многих положений, высказанных в ней авторами разных разделов.

До понимания проблематики развития военно-морской мощи страны, выраженной в произведениях Адмирала Флота Советского Союза И.С. Иса­­ко­ва (1894 — 1967), С.Г. Горшкову было весьма далеко, что оказало крайне вредное воздействие на обороноспособность СССР и развитие его Военно-морского флота на протяжении тех 30 лет, когда С.Г. Горшков возглавлял ВМФ СССР.

Те, кто предубеждён, что под руководством С.Г. Горшкова был построен могучий флот, должны понять, что всякий флот — это собрание кораблей, береговых сил и служб, но не всякое собрание кораблей, береговых сил и служб даже при их многочисленности и разнообразии является действительно Флотом. Последнее и имело место в СССР, когда главкомом ВМФ был С.Г. Горшков, и это было весьма разорительно для страны и не очень эффективно в военном отношении.

[7] Сталин И.В. О задачах хозяйственников. Речь на 1‑й Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности. Сочинения, т. 13, с. 39. (См. также: http://www.petrograd.biz/stalin/13-18.php). Впервые опубликовано в газете «Правда» № 35, 5 февраля 1931 г.

[8] Чтобы расширить кадровую базу всех сфер высокоинтеллектуальной деятельности до пределов общества: см. раздел 18, где вопрос о соотношении кадровой базы и кадрового корпуса рассматривается по отношению к государственности. Но это же соотношение «кадровая база — кадровый корпус» обуславливает пределы дееспособности и всех прочих сфер профессиональной деятельности в обществе.

[9] Приведённые слова И.В. Сталина правильны и в наши дни. Другое дело, что соответствие системы образования этой задаче в наши дни должно выражаться в иных образовательных стандартах и в иной педагогической практике (субкультуре), преемственно охватывающей подрастающие поколения на пути взросления, начиная от детских яслей и садов, и заканчивая аспирантурами и иными поствузовскими видами образования.

[10] Строительство социализма в СССР не проходило беспрепятственно.

  • Внутренние противники социализма из числа носителей инженерного и прочего профессионализма, требовавшего высокого образовательного уровня, которому сопутствовал и высокий потребительский статус в Российской империи, которого они лишились в результате возникновения СССР, саботировали политику государства и предпринимали целенаправленные действия, направленные на то, чтобы нанести ущерб развитию экономики СССР и тем самым дискредитировать социализм и идеалы коммунизма в глазах народа. Вредительство стало своего рода «хорошим тоном» в той части интеллигенции, унаследованной СССР от Российской империи, которая постоянно недовольна всем, но не знает определённо, чего именно она желает, чтобы исчезла её неудовлетворённость жизнью.
  • Наряду с этим невежественные, профессионально несостоятельные бюрократы, публично активно демонстрировавшие свою идейную убеждённость и запредельную лояльность Советской власти и приверженность социализму, чтобы уйти от ответственности за наносимый ими вред делу строительства социализма, возлагали ответственность за последствия своих ошибок и злоупотреблений властью на подчинённых им специалистов-профессионалов, в том числе и без каких-либо реальных оснований к этому.
  • По их доносам и в целях оправдания собственного существования недобросовестные работники спецслужб фабриковали на пустом месте дела о вредительстве, которым якобы занимались «старорежимные» профессионалы, по тем или иным причинам не покинувшие страну в годы гражданской войны.

Т.е. в жизни СССР реально взаимно дополняли друг друга три компоненты: 1) невежество и недееспособность властных бюрократов, перекладывавших ответственность за свои ошибки и злоупотребления властью на подчинённых «спецов», 2) реальное вредительство «спецов», 3) демонстра­ция бюрократами и врагами Советской власти в спецслужбах своей «эффективности» в деле борьбы с происками контрреволюции, что стало специфической и наиболее вредной разновидностью вредительства как социального явления.

Положение усугублялось крайне низким образовательным уровнем подавляющего большинства населения, вследствие чего и уровень профессионализма рабочих, служащих и крестьян (а позднее — колхозников и рабочих совхозов), многих работников спецслужб оставлял желать много лучшего. К этому добавился массовый психоз на тему «бдительности» к проискам внутренней контрреволюции и агентуры зарубежных спецслужб. В таких условиях неумение работать и неспособность научиться профессии тоже давало повод к обвинениям во вредительстве.

Но то же самое (если не считать отсутствие социального психоза на тему борьбы с врагами) имеет место и в наши дни: 1) бюрократы недееспособны и безответственны, всегда готовы ответственность за свои ошибки и преступления возложить на заведомо невиновных подчинённых; 2) «пятая колонна» действует и вредит стране по способности; 3) работникам ФСБ и прокуратуры проще и выгоднее бороться с высосанным из пальца «экстремизмом» и «экономическими преступлениями», привлекая к ответственности безответных обывателей и предпринимателей, нежели заниматься изучением проблем общества, выработкой и осуществлением рецептов их разрешения, выявлением и пресечением реальной антигосударственной и антинародной деятельности (см. далее о результатах реформы системы образования и об отношении к ним ФСБ и прокуратуры).

[11] Шахтинское дело — дело о вредительстве на шахтах Донецкого угольного бассейна (1928 г.). В 2000 г. Генпрокуратура РФ признала дело фальсифицированным, и все осуждённые были реабилитированы.

[12] Процесс «Промпартии» (1930 г.) — дело о вредительстве в промышленности. В постсоветские времена также считается полностью фальсифицированным.

[13] Лозунг о невмешательстве в технические вопросы в практике управления времён гражданской войны и 1920‑х гг. означал, что «политически идейный», но малограмотный и не знающий техники и технологий, человек мог быть назначен руководителем, в результате чего под его руководством оказывались «политически незрелые» и потенциально контрреволюционные профессионалы. Далее такой руководитель ставил перед подчинёнными ему профессионалами задачи, которые перед ним поставили вышестоящие руководители, а его подчинённые, в свою очередь, опираясь на свои знания и профессиональные навыки, должны были обеспечить их решение. Т.е. за «политически идейным», но не сведущем в деле руководителем оказывались первые этапы полной функции управления предприятием (либо структурой иного назначения), а за подчинёнными ему профессионалами — последующие этапы.

Если руководитель коллектива и профессионалы были добросовестны или хотя бы честны, и как следствие — этически совместимы в общем деле, то в таком варианте система управления предприятием была работоспособной и приносила пользу обеим сторонам: руководитель учился делу, подчинённые профессионалы расширяли кругозор, втягивались в политическую жизнь и становились гражданами СССР (в смысле слова «гражданин», понятном из стихотворения Н.А. Некрасова «Поэт и гражданин») де-факто, а не только де-юре.

Если руководитель или профессионалы оказывались этически несовместимы в силу недобросовестности и бесчестности хотя бы одной из сторон (хоть «идейного» руководителя, хоть профессионалов), то система управления предприятием в большей или меньшей мере утрачивала работоспособность, что влекло за собой последствия, которые могли юридически квалифицироваться как вредительство либо руководителя, либо профессионалов, либо всех вместе (такая статья была в уголовных кодексах всех союзных республик).

Как такая система работала на практике в военном деле, см. рассказ писателя-мариниста, а ранее — профессионального военного моряка Л.С. Соболева (1898 — 1971, был беспартийным) «Экзамен» (одна из интернет-публикаций: http://lib.ru/RUSSLIT/SOBOLEW/r_ekzamen.txt). В этом рассказе «дух эпохи» представлен во многих аспектах точно, но с точки зрения либералов — клеветнически. Однако этот же «дух эпохи» был и «на гражданке», потому примерно так же система «политически-идейный руководитель — подчинённые профессионалы-специалисты, аполитичные и безыдейные» (такие же как профессор Николай Степанович из повести А.П. Чехова «Скучная история» — см. раздел 1.1 настоящего курса) работала и на гражданке.

По сути И.В. Сталин в цитируемом выступлении поставил задачу: поскольку одной «идейной убеждённости в правоте социализма» для руководителей-хозяйст­вен­ников — недостаточно, то их идейная убеждённость должна практически выражаться в освоении ими соответствующих технических знаний и применении этих знаний для выявления и разрешения проблем экономического обеспечения политики Советского государства во всех её составляющих: в глобальной, внешней, внутренней; в противном случае они — лицемеры, прикрывающие своей «идейной убеждённостью» — пустословием — реальное вредительство.

[14] При этом И.В. Сталин не признавал за партией и её членами монополии на обладание совестью и деловыми качествами. В этом же его выступлении есть такой фрагмент:

«Некоторые товарищи думают, что на руководящие должности на фабриках, на заводах можно выдвигать лишь партийных товарищей. На этом основании они нередко оттирают способных и инициативных беспартийных товарищей, выдвигая на первое место партийцев, хотя и менее способных и неинициативных. Нечего и говорить, что нет ничего глупее и реакционнее такой, с позволения сказать, “политики”. Едва ли нужно доказывать, что такой “политикой” можно лишь дискредитировать партию и оттолкнуть от партии беспартийных рабочих. Наша политика состоит вовсе не в том, чтобы превратить партию в замкнутую касту. Наша политика состоит в том, чтобы между партийными и беспартийными рабочими существовала атмосфера “взаимного доверия”, атмосфера “взаимной проверки” (Ленин). Партия наша сильна в рабочем классе, между прочим, потому, что она проводит такую именно политику».

В послесталинские времена, если соотноситься с этим фрагментом, кадровая политика была глупа и реакционна, и именно в результате неё на вершинах власти оказались М.С. Горбачёв, А.Н. Яковлев, Б.Н. Ель­цин, В.С. Черномырдин, А.А. Собчак, Г.Х. Попов и прочие активисты пере­стройки реформаторы и не способные поставить их на место В.С. Пав­лов, Е.К. Лигачёв, Н.В. Рыжков и многие другие «противники перестройки» и буржуазно-либеральных реформ.

[15] И не надо настаивать на том, что слова И.В. Сталина о совести — «фигуральный оборот речи», лицемерие, целью которых является представить в благом виде тиранию: жить по совести принудить никого нельзя; начать жить по совести — это решение самого человека. Но напоминание о том, что жить надо по совести, — могут подвигнуть некоторую долю людей к тому, что они начнут жить по совести.

[16] Доклад И.В. Сталина на торжественном заседании Московского Совета депутатов трудящихся 6 ноября 1941 г., посвящённом 24-й годовщине Великой октябрьской социалистической революции.

Но А. Гитлер не новатор в отрицании совести: «Ницше: “Испытывал ли я когда-нибудь угрызение совести? — Память моя хранит на этот счёт молчание” (Т. 1. С. 722, “Злая мудрость”, 10). Или: “Угрызение совести — такая же глупость, как попытка собаки разгрызть камень” (Там же. С. 817, “Странник и его тень”, 38)» (Интернет-ресурс: http://lev-balashov.livejournal.com/43900.html со ссылкой на сборник произведений Ф. Ницше «По ту сторону добра и зла». Соч. в 2-х т. Т. 2. М., 1990). Вследствие этого Ф. Ницше и кончил жизнь в дурдоме.

[17] Это сделано специально для тех идиотов и негодяев, которые «не видят» какой бы то ни было принципиальной разницы между И.В. Ста­ли­ным и А. Гитлером, между СССР эпохи И.В. Сталина и третьим рейхом во главе с А. Гитлером.

[18] Напомним:

Управленческие решения могут вырабатываться как единолично, так и коллегиально, но при их осуществлении ответственность за результат может быть только персональной и единоличной. Поэтому искусство управления коллективной деятельностью это: 1) разделение коллективной работы на взаимно не пересекающиеся (взаимно дополняющие друг друга) фрагменты (см. гл. 7, том 1), 2) распределение единоличной персональной ответственности за каждый такой фрагмент общей коллективной работы, 3) предоставление единолично ответственным руководителям ресурсов, необходимых для осуществления каждого из фрагментов, 4) предоставление единолично ответственным руководителям полномочий, необходимых для управления соответствующими фрагментами коллективной работы.

Единоначалие в этом выражается как единоличная персональная ответственность перед вышестоящим руководством за коллективное дело, которое является фрагментом объемлющего процесса, и как единоличная персональная ответственность за каждый из вложенных фрагментов, осуществлением которых руководят подчинённые руководители.

Единоначалие в подавляющем большинстве случае невозможно без знания соответствующей предметной области — без знания сути дела и его взаимосвязей со смежными и объемлющими другими делами. Исключения из этого, когда руководитель не знает дела, но будучи эффективным психологом-практиком, в состоянии собрать команду профессионалов, которые успешно выполнят работу, — крайне редки.

[19] В том, что сказано в этом абзаце, — принципиальное жизненное разногласие большевизма и троцкизма:

  • Быть большевиком — включает в себя две составляющих:
  • быть верным Идее общественного развития по Правде;
  • поддерживать воплощение этой Идеи в жизнь своим профессионализмом и делами жизни в целом;
  • Быть троцкистом (психтроцкистом, поскольку троцкизм — это не столько разновидность марксизма, о прежде всего — особенность психики, наиболее ярко выразившаяся в ХХ веке в поведении марксистов-троцкистов во главе с Л.Д. Бронштейном: см. работу ВП СССР «Печальное наследие Атлантиды. Троцкизм — это “вчера”, но никак не “завтра”) — достаточно произносить слова в соответствии с буквой господствующей в государстве идеи, претендовать на власть и безответственно разнообразно злоупотреблять ею в случае обретения власти, «учить жить» других в соответствии с этой идеей, уклоняясь при этом от обретения какого-либо профессионализма и возлагая на других обязанность поддержки идеи профессионализмом (всё это выразилось как в личности Л.Д. Бронштейна, так и в личности Н.С. Хру­щёва и других психтроцкистов, включая и либералов наших дней).

[20] И для И.В. Сталина это были не пустые слова. В его личной библиотеке к 1941 г. было более 20 000 томов, а кроме того на протяжении многих лет он заказывал до 500 книг ежегодно из фундаментальных библиотек СССР и сигнальные экземпляры продукции многих издательств. Анализ сохранившихся книг показывает, что подавляющее большинство из них он прочитал. В круг чтения входила самая широкая тематика: от философии и богословия до справочников по электротехнике и металлургии и т.п. И профессионалы всех отраслей, которые непосредственно и систематически общались с И.В. Сталиным по работе (авиаконструктор А.С. Яко­в­лев, конструктор артиллерийских систем В.Г. Грабин, создатель дальней (стратегической) авиации СССР маршал А.Е. Голованов и другие) признавали его деловую компетентность в области собственного профессионализма каждого из них.

Понятно, что в эпоху безальтернативности полиграфии на бумажных носителях статус И.В. Сталина в партии и государстве позволял ему заказывать из библиотек и издательств СССР любые книги, какой возможностью в те годы не обладали другие граждане СССР даже при том, что тиражи изданий год от года росли, их тематический спектр расширялся, и библиотеки становились доступными всё более широкому кругу людей не только в столицах союзных республик, но и по всей стране.

Но в наши дни интернет позволяет любому реализовывать возможности доступа практически к любой информации, которые во многом превосходят возможности доступа к информации И.В. Ста­ли­на как главы государства и правящей партии в те годы (особенно в аспекте быстроты обеспечения доступа). Однако эти возможности ныне использует мало кто… А виноваты в их невежестве и его жизненных последствиях И.В. Сталин и В.В. Путин?

[21] Н.А. Некрасов (1821 — 1878). Кому на Руси жить хорошо (1877 г.).

[22] Один из системообразующих принципов Западной региональной цивилизации — беззаботный и безответственный эгоизм на основе силы: «Сила наша да будет законом правды, ибо бессилие оказывается бесполезным» — Библия, Премудрость Соломона, гл. 2:11, позиция неправо умствующих, порицаемая Соломоном.

[23] Выделено жирным нами при цитировании. Это аналог широко известной формулы: люблю Родину, но ненавижу государство.

У большевиков первой половины ХХ века это утверждение — не выражение антипатриотизма, космополитизма, и человеконенавистничества, а отказ от верноподданности «элитарной» государственности Российской империи. Этот отказ проистекает из того, что в толпо-«элитарных» социальных системах те, кто не входит в состав высшей правящей «элиты», — всего лишь человеческие ресурсы, обязанности которых — безропотно служить самодурствующей «элите»; не соваться в политику; быть благодарными «элите» за то, что она даёт им по остаточному принципу.

[24] По сути этот абзац — подразумевает осуществление глобализации на основе Идеи искоренения эксплуатации «человека человеком» с целью достижения реальной свободы всеми людьми и народами.

[25] Сталин И.В. О задачах хозяйственников. Речь на 1‑й Всесоюзной конференции работников социалистической промышленности. Сочинения, т. 13, с. 38 — 41. (Либо см.: http://www.petrograd.biz/stalin/13-18.php). Выделения текста жирным без комментариев в сносках сделаны И.В. Сталиным. Пояснения и комментарии в сносках — наши.

[26] Слэнговое слово, произведённое на основе нарочито неправильного прочтения английского слова «manager», подразумевающее запредельное невежество и деловую некомпетентность подавляющего большинства обладателей дипломов менеджеров.

[27] См. раздел 20.2 (том 6 настоящего курса), а также работу ВП СССР «Разрешение проблем национальных взаимоотношений в русле Концепции общественной безопасности. О ликвидации системы эксплуатации “человека человеком” во многонациональном обществе» (2012 г.).

[28] Сталин И.В. Экономические проблемы социализма в СССР. — М.: отд. изд., Государственное издательство политической литературы. 1952. — С. 68. Приведённое выше положение далее поясняется следующим образом:

«Было бы неправильно думать, что можно добиться такого серьёзного культурного роста членов общества без серьёзных изменений в нынешнем положении труда. Для этого нужно прежде всего сократить рабочий день по крайней мере до 6, а потом и до 5 часов. Это необходи­мо для того, чтобы члены общества получили достаточно свободного времени, необходимого для получения всестороннего образования. Для этого нужно, далее, ввести общеобязательное политехническое обучение, не­обходимое для того, чтобы члены общества имели воз­мож­ность свободно выбирать профессию и не быть прикованными на всю жизнь к одной какой-либо про­фессии. Для этого нужно дальше коренным образом улучшить жилищные условия и поднять реальную зарпла­ту рабочих и служащих минимум вдвое, если не больше как путём прямого повышения денежной зарплаты, так и особенно путем дальнейшего систематического снижения цен на предметы массового потребления.

Таковы основные условия подготовки перехода к коммунизму» (там же, с. 69).

[29] Оба названных автора учебника — авторитетные представители психологической науки СССР: см. о них в интернете. А.В. Петровский впоследствии — руководитель авторского коллектива учебника для педагогических вузов «Общая психология», неоднократно переиздававшегося в СССР и в постсоветской России на протяжении нескольких десятилетий.

[30] http://www.ljpoisk.ru/archive/10444839.html.

[31] О нашем понимании правосознания см. раздел 19.2.

[32] «Знатными людьми» в СССР в ту эпоху были люди, достигшие высокого профессионализма в разных сферах деятельности: рабочие, учёные, герои войн, артисты, художники, скульпторы, писатели и т.п. С учётом того фактора, что в СССР практически не было беззастенчиво растлевающего нравы «шоу-бизнеса», а на художественное творчество во всех его разновидностях возлагались задачи воспитательного и просветительского характера, то и отношение в обществе к деятелям искусств было иным — в большинстве своём они были общенародными любимцами, а не как сейчас, когда у каждой «звезды» своя группа поклонников-фанатов, не знающих о существовании прочих «звёзд» или презирающих их.

[33] Конституция СССР 1936 г.:

Статья 1. Союз Советских Социалистических Республик есть социалистическое государство рабочих и крестьян.

Статья 2. Политическую основу СССР составляют Советы депутатов трудящихся, выросшие и окрепшие в результате свержения власти помещиков и капиталистов и завоевания диктатуры пролетариата.

Статья 3. Вся власть в СССР принадлежит трудящимся города и деревни в лице Советов депутатов трудящихся.

Статья 4. Экономическую основу СССР составляют социалистическая система хозяйства и социалистическая собственность на орудия и средства производства, утвердившиеся в результате ликвидации капиталистической системы хозяйства, отмены частной собственности на орудия и средства производства и уничтожения эксплоатации (орфография тех лет допускала такое написание: наше пояснение при цитировании) человека человеком.

Статья 12. Труд в СССР является обязанностью и делом чести каждого способного к труду гражданина по принципу: «кто не работает, тот не ест». В СССР осуществляется принцип социализма: «от каждого по его способности, каждому — по его труду».

В статье 12 почти цитата из апостола Павла: «если кто не хочет трудиться, тот и не ешь» (2-е послание Павла Фессалоникийцам, 3:10). Это — тонкий намёк церквям имени Христа, содержащийся в Конституции СССР 1936 г., о необходимости: 1) их отказа от исторически сложившихся вероучений, ставших одним из факторов воспроизводства системы эксплуатации «человека человеком», и 2) возврата их к истинному Христианству: «… если пребудете в слове Моём, то вы истинно Мои ученики, и познаете истину, и истина сделает вас свободными» (Иоанн, 8:31 — 32).

[34] Т.е. развитию миропонимания и расширению кругозора.

[35] 1952 г.

[36] А что Л.Н. Боголюбов и КО полагают, что капитализм и социализм идентичны друг другу по названным показателям? что нет предмета для обсуждения вопроса о том, какой строй более соответствует сути человека, а какой препятствует реализации потенциала личностного развития и обретению достоинства человека во всей его полноте всеми людьми?

[37] — Чья бы корова мычала… Пустословием, которое школьники обязаны вызубрить, не задавая учителям вопросов, на которые в учебнике нет ответов или даны жизненно несостоятельные ответы, преисполнен и учебник-двухтомник «Введение в обществознание» для 8 — 9 классов и «Человек и общество» для 10 — 11 классов под редакцией самого́ Л.Н. Боголюбова, некоторые фрагменты которого были прокомментированы в разделе 17. Более широкий анализ этого двухтомника представлен в работе ВП СССР «Нам нужна иная школа» (2005 г.).

[38] Подчёркнутое: так в цитированной интернет-публикации. По всей видимости, соотносясь с контекстом, фразу следует читать так: «Однако из-за <несовершенства учебников (вариант: отсутствия системы подготовки кадров)>, в силу <нехватки> квалифицированных специалистов научный уровень преподавания логики, как и психологии, был невысок».

[39] Заодно началось упрощение курсов математики и физики. В частности из школьного курса математики исчезла комбинаторика, хотя вопрос о введении в стандарт школьного образования не только комбинаторики, но и основ теории вероятностей и математической статистики ставился в России ещё в первой половине XIX века: см. В. Булычев. Теория и практика преподавания <пропущено слово: теории> вероятности и статистики в российской школе: http://pandia.ru/text/77/304/32162.php.

Устранение комбинаторики и недопущение теории вероятностей и математической статистики в стандарт всеобщего обязательного образования — способствует распространению неадекватного миропонимания у вступающих в жизнь поколений: жизнь описывается статистиками, в которых выражаются вероятностные предопределённости. Если понимания этого нет, то миропонимание обречено быть дефективным, а жизнь будет пониматься неадекватно.

[40] Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для М54 студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.Н. Боголюбова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 304с. — § 3. Общественные дисциплины в 30-50-х годах. Приведено по интернет-публикации: http://www.studfiles.ru/preview/2037565/page:3/.

Раздел учебника, из которого взят приведённый выше фрагмент, начинается следующим абзацем:

«30-е годы стали годами завершения процесса создания тоталитарного государства. Безудержный произвол сталинской диктатуры, грубейшие нарушения законности нуждались в политическом прикрытии, которое представляло бы сложившуюся систему более привлекательной. В этих условиях была принята Конституция 1936 г. Несмотря на то, что многие её положения противоречили политической практике тех лет, Сталин пошёл на принятие этого документа и дал ему своё имя».

Содержание этого абзаца ещё раз подтвердило, что Л.Н. Боголюбов и возглавляемый им коллектив авторов не имеют адекватного представления об истории и её движущих силах, о человеке и обществе (т.е. о социологии-обществоведении-обществознании), о необходимости обеспечения взаимного соответствия системы управления (государственности и её конституции) и объекта управления (общества), о реально эффективной педагогике (хотя Л.Н. Боголюбов — академик Российской академии образования); либо хуже того — они занимаются политической проституцией, обслужив своим учебниками и учебно-мето­ди­чес­кими пособиями политические потребности агрессии фашиствующего либерализма против России.

В частности:

  • Для воспроизводства тирании в преемственности поколений не нужна самая демократичная за всю известную историю нынешней глобальной цивилизации Конституция СССР 1936 г. (см. работу ВП СССР «Введение в конституционное право» (2012 г.)), поскольку предопределённо с течением времени: 1) общество начнёт настаивать на том, чтобы её положения проводились в жизнь, а не были бы пропагандистской демагогией, ничего общего не имеющей с жизнью, и 2) люди, считающие её положения необходимой нормой жизни начнут входить в сферу управления и реализовывать её в политике.
  • Для воспроизводства тирании в преемственности поколений в 7 классе (возраст выхода большинства на максимум интеллектуальной мощи в толпо-«элитарных» культурах) не нужен учебный курс, в котором изучают и Конституцию, и то, как её положения должны воплощаться практически в жизнь общества и в жизнь самих школьников, когда они вырастут и станут полноправными гражданами страны.
  • Для воспроизводства тирании в преемственности поколений о том, как работает психика человека, у подавляющего большинства не должно быть никаких более или менее адекватных представлений, поскольку если такие представления есть, то такими людьми гораздо сложнее манипулировать, нежели теми, кто не умеет эффективно думать, т.е. не умеет выявлять проблемы, находить и реализовывать возможности их разрешения. Соответственно и логику тоже полезно исключить в целях массового воспроизводства дебилизма (хотя безусловно, что логика (как наука о мышлении) не охватывает процесса мышления в его полноте, поэтому при всей её полезности в учебном процессе её должны дополнять и другие дисциплины, посвящённые внелогическому познанию и творчеству).
  • А вот для воспроизводства фальшь-демократии, скрывающей закулисную тиранию, всё вышеназванное из учебных программ следует исключить и заместить ахинейными псевдоучебными курсами типа нынешних:
  • «обществознания» — упоминавшиеся ранее учебники для 8 — 11 классов под ред. самого́ Л.Н. Боголюбова;
  • «экономики» — автор учебника «Экономика. Economics» для 10 — 11 классов — д.э.н. А. Киреев. Учебник издаётся «Вита-Пресс» (с 2007 г. по 2013 г. осуществлено 6 изданий); учебник представлен как «победитель национального конкурса “Книга года” в номинации “Учебник XXI века”». Его текст начинается с многозначительной преамбулы: «Ничто включённое в эту книгу не должно интерпретироваться как представляющее взгляды МВФ, его Совета Директоров, правительств-членов или любого другого подразделения. Материалы, содержащиеся в книге, отражают только взгляды автора» (повторённой и на английском языке) — но, чем «взгляды автора» отличаются от взглядов хозяев МВФ, в котором А. Киреев получает зарплату (вряд ли малую) на протяжении многих лет? — из текста учебника не понять, не говоря уж о том, что представленные в нём либерально-рыночные бредни, ничего общего не имеют с финансово-экономической реальностью как России, так и развитых капиталистических государств, и абсолютно бесполезны для восстановления экономического суверенитета государства и экономического обеспечения политики развития России. И как он может работать в МВФ, если его взгляды не совпадают со взглядами руководства МВФ, т.е. противоречат им в каких-то аспектах? — если бы не совпадали, то А. Киреева давно бы уже уволили из МВФ за «профнепригодность».

[41] &#